Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
------
LÊ VĂN HÙNG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO)
THEO HƢỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐỖ HƢƠNG TRÀ
Mục lục
Trang
Trang phụ bìa…………………………………………………. 2
Mục lục……………………………………………………….. 3
Danh mục các chữ viết tắt………………………… ………… 8
Danh mục các bảng…………………………………………… 8
Danh mục các hình vẽ đồ thị………………………………….. 9
Mở đầu………………………………………………………… 10
Chƣơng 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ………………………………………. 15
1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh……………………………………………………….. 15
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực……………….. 15
1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức…………… 15
1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh ………………………………………………….. 16
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí………….. 19
1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề………………… 19
1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”………… 19
1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”…………………………………… 19
1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề"…………………… 20
1.2.3. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề………………… 23
1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến
thức cụ thể……………………………………………………. 29
1.2.4.1. Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể……………. 29
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
vấn đề tổ chức dạy học theo góc……………………………… 43
1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm………… 43
1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát…………… 44
1.5. Thực tế dạy học ở một số trƣờng PTTH tỉnh Thanh Hoá… 45
1.5.1. Mục đích điều tra……………………………………….. 45
1.5.2. Đối tƣợng điều tra………………………………………. 45
1.5.3. Kết qủa điều tra…………………………………………. 45
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1………………… 51
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” ……………. 52
2.1. Đặc điểm của chƣơng chất khí……………………………. 52
2.1.1. Vai trò vị trí của chƣơng………………………………... 52
2.1.2. Cấu trúc của chƣơng……………………………………. 56
2.2.Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng
“chất khí” của chƣơng trình vật lí lớp 10 nâng cao…………… 57
2.2.1. Về kiến thức……………………………………………. 57
2.2.2. Về kỹ năng……………………………………………… 57
2.2.3. Về thái độ………………………………………………. 57
2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài
trong chƣơng chất khí………………………………………… 58
2.3.1. Bài: Định luật Boyle-Mariotte………………………… 58
2.3.1.1.Kiế n thƣ́ c cầ n xây dƣ̣ ng……………………………… 58
2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng
kiến thức……………………………………………………… 58
2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học………………………. 60
2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học………………………… 60
2.3.1.5. Phƣơng tiện dạy học…………………………………. 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………….. 101
3.2.2.1. Thiết kế……………………………………………… 101
3.2.2.2. Đo lƣờng……………………………………………. 103
1. Về định tính………………………………………………. 103
2. Về định lƣợng…………………………………………….. 106
3.2.2.3. Đánh giá kết quả……………………………………. 116
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3………………. 117
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ………………………. 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………….. 120
PHỤ LỤC 1…………………………………………………… 122
PHỤ LỤC 2…………………………………………………… 123
PHỤ LỤC 3…………………………………………………… 127
PHỤ LỤC 4…………………………………………………… 129
PHỤ LỤC 5………………………………………………….. 130
PHỤ LỤC 6………………………………………………….. 132
PHỤ LỤC 7…………………………………………………. 133 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
8
Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phƣơng trình trạng thái khí lý tƣởng-Định luật
Gay Luy-Xác
Bảng 3.1 Đặc điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Bảng 3.2. Biểu hiện của mức độ tích cực trong học tập
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra lần 1
Bảng 3.4: xếp loại kiểm tra lần 1
Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra lần 2
Bảng 3.8: xếp loại kiểm tra lần 2
Bảng 3.9: Phân phối tần suất lần 2
Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3
Bảng 3.11: xếp loại kiểm tra lần 3
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3
Bảng 3.12: Phân phối tần suất lần 3
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Sơ đồ:1.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Sơ đồ 1.2. sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và
kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ kiến thức chƣơng chất khí
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
10
Mở Đầu
giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của
bản thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và
rút ra kết luận chính xác. Khi đó, không những HS thu đƣợc kết quả cao trong
học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng đƣợc mục tiêu DH
đề ra. Nhƣ vậy, có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt
động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập của
HS.
Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.[ 25]
Trong những năm qua, định hƣớng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các cấp
học, bậc học, các môn học và đƣợc cụ thể hóa bằng việc đổi mới chƣơng
trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng nhƣ việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học tích cực. Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế dạy
học bộ môn vật lí trong trƣờng phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt
những yêu cầu trên. Về vấn đề này có những công trình nghiên cứu nhƣ:
“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí (vật lí 10 –
cơ bản) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT miền núi -
Đặng Thị Hương - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 2009”
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
12
“Sử dụng SGK nhằm phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh
trong quá trình nắm vững kiến thức vật lí – Vũ thị Nga - luận văn thạc sỹ
KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 1994”
“ Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng
chƣơng “Chất khí”- SGK Vật lí 10 nâng cao, theo hƣớng phát huy tính tích
cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
• Một số nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí”.
• Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy
học chƣơng “Chất khí” - SGK Vật lí 10 nâng cao THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của
học sinh mà trọng tâm là dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đƣợc tiến
trình dạy học nội dung kiến thức chƣơng “Chất khí” theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc lôgic của nội dung
kiến thức chƣơng “chất khí”.
3. Điều tra cơ bản
4. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học
5. Thực nghiệm sƣ phạm
6. Xử lý dữ liệu để trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn
thiện các tiến trình dạy học đã đề xuất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
14
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lí luận: đƣợc sử dụng để tìm tòi, phân loại và đọc các
sách, báo, các công trình nghiên cứu liên quan.
2. Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử dụng đê tìm
hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay. Kết quả điều tra đƣợc
sinh
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người
giáo viên trong quá trình DH
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ
chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là tính tích cực nhận
thức (TTCNT) hay hoạt động nhận thức tích cực.[9 ]
Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên thì “Tính tích cực nhận thức biểu
hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học
tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được
mục đích đặt ra với mức độ cao”[16]
1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- Để giúp ngƣời giáo viên phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không cần
dựa vào một số dấu hiệu sau
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
16
+ Các em có tập trung chú ý không?
+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không (
thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không
+ Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng của mình không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy đƣợc mặt
tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy đƣợc TTC và
còn làm phản tác dụng. Do vậy, cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái
mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày đƣợc
trƣởng thành thêm.
+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích đƣợc đến lớp,
yêu môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trƣờng giao tiếp
thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm đƣợc lòng tin yêu từ HS. Có
PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây đƣợc hứng thú học tập tạo điều
kiện để HS phát huy hết khả năng của mình.
+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS,
kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
18
- Tuy nhiên để thực hiện đƣợc các biện pháp trên thì HS cần phải có
những điều kiện
+ Có phƣơng tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập.
+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có
niềm tin vào năng lực bản thân.
+ Phải ý thức đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đích học tập của bản thân
tạo đƣợc hứng thú nhận thức cá nhân.
+ Phải biết tiến hành các thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hoá, trừu tƣợng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,…
để rút ra kết luận.
+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học
tập cho phù hợp.
+ Đƣợc học trong môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi.
+ Tiến hành xây dựng quá trình dạy học vật lí phỏng theo bốn giai đoạn
của chu trình sáng tạo khoa học của Radumopxki. Chu trình ấy không khép
vấn đề đƣợc xem nhƣ một hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học
có tính đến tính logíc của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động
nhận thức của học sinh. Do vậy, dạy học giải quyết vấn đề không những phù
hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng
tạo và tự lực nhận thức của học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành
niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí.
Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm vững
không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến
thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo
của học sinh. Nguyên tắc cơ bản của tổ chức dạy học giải quyết vấn đề là
nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm
kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học, các phƣơng pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên.
1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”
1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”
Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng thì : “ khái niệm vấn đề dùng để chỉ
một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết
được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là
không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết được
thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới”. [15 ]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
20
Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó
khăn cảc trở họ đi tới đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm
tòi của họ. Để giải quyết đƣợc vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện
những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải
biến đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội đƣợc,
nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.
theo phƣơng thẳng đứng nhanh dần đếu với gia tốc a ? Đây là một khó khăn
đối với học sinh, bởi vì trong đời sống hằng ngày, học sinh rất ít gặp trƣờng
hợp vật đi lên theo phƣơng thẳng đứng nhanh dần đều. Mặt khác, học sinh
cũng cảm nhận đƣợc rằng : Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động
của vật chịu tác dụng của lực. Việc áp dụng PP động lực học đã đƣa đến một
kết quả bất ngờ : Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lên vật. Kết quả
mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới (trọng lƣợng), để phân biệt với
khái niệm đã biết.
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trƣớc một vấn đề có mang một
số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phƣơng
pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào,
phƣơng pháp nào. HS phải lựa chọn thậm chí còn phải thử xem phƣơng pháp
nào, kiến thức nào thì có thể giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra . Ví dụ : Khi
nghiên cứu sự tƣơng tác va chạm giữa hai vật, vấn đề mới phát sinh là : Liệu
có đại lƣợng vật lí nào bảo toàn trong quá trình tƣơng tác hay không ? Học
sinh không thể trả lời ngay đƣợc câu hỏi này, nhƣng học sinh cảm nhận đƣợc
rằng : Đây là bài toán tƣơng tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định
luật Niutơn để giải quyết. Mặt khác, HS cũng đã biết phƣơng án thí nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
22
để khảo sát chuyển động của các vật. Nhƣ vậy, có hai cách để giải quyết vấn
đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào tuỳ thuộc vào tình hình lớp học và
trang thiết bị của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, cách giải quyết vấn đề và kiến thức
cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhƣng kết quả đạt đƣợc là một
định luật mới.
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới.
Không có một kiến thức nào, một phƣơng pháp nào đã biết mà có thể giải
quyết đƣợc vấn đề. Bắt buộc học sinh phải xây dựng kiến thức mới, phƣơng
pháp mới để giải quyết vấn đề. Đây là tình huống thƣờng gặp khi nghiên cứu
Pha thứ 1:Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Công việc của giai đoạn này là:
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trƣớc học sinh mâu
thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận
nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh. Kích thích ở học sinh hứng
thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách
liên tục. Cấn chú ý khi đƣa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa
sức, đòi hỏi tƣ duy của học sinh, không quá khó làm học sinh mất hứng thú.
Tình huống có vấn đề
1. Đặt vấn đề
Phát biểu vấn đề
Hình thành giả thuyết
2. Giải quyết vấn đề Chứng minh giả thuyết
Đánh giá
thảo luận kết quả và đánh giá
3. Vận dụng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã
nêu.
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới (khi vận dụng
kiến thức)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
25
- Hƣớng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức phƣơng pháp đã
biết
Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết học sinh không tìm ra bất
cứ một mối liên hệ nào với kiến thức và phƣơng pháp đã biết. Khi đó, học
sinh bắt buộc phải tìm tòi bằng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, để
tìm ra mối liên hệ của vấn đề với cái đã biết. Có 3 trƣờng hợp sau:
+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ
vật lí.
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đòi sống hằng ngày không giống
nhƣ ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc vật lí. Nếu không chuyển
sang ngôn ngữ vật lí thì không thể nào áp dụng đƣợc những định luật và
những quy tắc đã biết.
+ Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi
phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối
bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.
+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng
thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã
biết.
- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần
Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,
học sinh đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện ra những tính chất mới, những mối
liên hệ có tính quy luật mà trƣớc đây học sinh chƣa biết hoặc biết chƣa đầy
đủ.
Copyright: Tài liệu đại học ©