TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-----------------------

BÙI MỸ LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MÔN TOÁN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Lê Thu Phương, ngƣời
đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, do thời gian và năng lực có
hạn nên tôi vẫn chƣa đi sâu và khai thác hết đƣợc, vẫn còn nhiều thiếu sót và
hạn chế. Vì vậy tôi mong nhận đƣợc sự tham gia và đóng góp ý kiến của các
thầy, cô giáo và các bạn để khóa luận của tôi đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MÔN
TOÁN ................................................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán ............... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4.......................................................................... 6
1.1.1.1. Tri giác ................................................................................................. 6
1.1.1.2. Chú ý .................................................................................................... 7
1.1.1.3. Trí nhớ .................................................................................................. 7
1.1.1.4. Tƣ duy .................................................................................................. 7
1.1.1.5. Tƣởng tƣợng ......................................................................................... 8
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 8
1.1.2.1. Khái niệm ............................................................................................. 8
1.1.2.2. Quy trình đánh giá ................................................................................ 9
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học................................. 11


1.1.3.1. Năng lực ............................................................................................. 11
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 12
1.1.3.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 13
1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá ............................................................... 16
1.1.4.1. Khái niệm ........................................................................................... 16
1.1.4.2. Cấu trúc .............................................................................................. 16
1.1.4.3. Đặc điểm của phiếu quan sát.............................................................. 17
1.1.5. Một số vấn đề về môn Toán lớp 4......................................................... 17
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4 ..................................................... 17
1.1.5.2. Nội dung chƣơng trình Toán lớp 4..................................................... 18
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán ............. 20

học. Bởi vì, trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục Tiểu học có một vị
trí đặc biệt quan trọng, đây là bậc học “nền móng” để xây dựng một “ngôi nhà
mới - con ngƣời mới”. Bậc học tiểu học đặt cơ sở ban đầu cho sự hình thành
và phát triển nhân cách cũng nhƣ những kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học ở những bậc học cao hơn. Nhận thấy đƣợc vai trò và tầm quan trọng trên,
nhiều năm qua cấp tiểu học ở Việt Nam đã có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ
nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục, những đòi hỏi về yêu cầu đào tạo thế
hệ trẻ của nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay.
Ở tiểu học cùng với môn Tiếng Việt, môn Tự nhiên và Xã hội, môn
Toán giữ một vị trí và vai trò hết sức quan trọng. Thông qua việc học môn
toán giúp học sinh phát triển trí thông minh, tƣ duy độc lập, linh hoạt sáng
tạo, khả năng suy luận logic, giải quyết vấn đề có căn cứ, khoa học, chính xác
và góp phần phần hoàn thiện nhân cách của học sinh.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đƣợc xây dựng theo
định hƣớng phát triển năng lực của học sinh với mục tiêu giáo dục là phát
triển con ngƣời toàn diện. Để đáp ứng đƣợc mục tiêu đó, giáo viên cần có sự
đổi mới trong pháp dạy học giúp học học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ
động, phát huy năng lực của các em. Một trong những năng lực cốt lõi, quan
trọng mà giáo viên cần phải hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học
môn Toán đó là năng lực giải quyết vấn đề. Khi gặp các tình huống có vấn đề

1


trong học tập hay trong thực tiễn đòi hỏi học sinh phải là ngƣời phát hiện và
xác định rõ những vấn đề chứa đựng trong các tình huống. Để giải quyết
những tình huống đó các em phải biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
đƣợc học trong trƣờng và huy động vốn kinh nghiệm của bản thân có đƣợc từ
những trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày. Điều này không những giúp
học sinh nắm chắc đƣợc các kiến thức, biết liên hệ và vận dụng các kiến thức,

Hiện nay, hầu hết giáo viên có sự nhận thức đúng đắn về vai trò của
phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
môn Toán. Đa số giáo viên đã biết cách thiết kế và sử dụng phiếu quan sát để
đánh giá.Tuy nhiên, việc xây dựng phiếu quan sát và sử dụng phiếu quan sát
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vào thực tiễn chƣa mang lại hiệu
quả cao. Mặt khác, nội dung và đối tƣợng quan sát trong phiếu quan sát còn
nhiều hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu quan sát, chƣa đánh giá đƣợc hết
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong môn Toán. Chính vì thế, tôi lựa
chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực trạng sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 trong môn Toán để đề
xuất quy trình xây dựng và hƣớng dẫn cách sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 4 ở môn Toán.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.

3


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đƣa ra đƣợc quy trình thiết kế phiếu quan sát đủ tiêu chuẩn và
hƣớng dẫn sử dụng hợp lí vào các khâu trong quá trình dạy học đặc biệt là
khâu đánh giá sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học ở môn Toán nói chung và dạy
học môn Toán ở lớp 4 nói riêng.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo. Khóa luận gồm 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở
môn Toán.
Chƣơng 2: Xây dựng và hƣớng dẫn sử dụng phiếu quan sát trong đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán.

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4
Ở MÔN TOÁN
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Toán
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4
Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 – 11 tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến
trƣờng – trở thành học sinh và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo.
Hoạt động học tập của học sinh lớp 1, lớp 2 đƣợc nảy sinh và bƣớc đầu hình
thành ở lớp 3, lớp 4, phát triển tƣơng đối đầy đủ và dần đƣợc hoàn thiện ở lớp
5. Bởi vậy, lứa tuổi học sinh Tiểu học đƣợc phân thành hai giai đoạn: giai
đoạn đầu cấp Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối cấp Tiểu học (lớp 4,5).
Học sinh lớp 4 có những đặc điểm tâm lý mới, đặc biệt là sự phát triển cao về
nhận thức so với các lớp đầu cấp Tiểu học. Do có sự thay đổi về nhận thức
nên năng lực của học sinh lớp 4 cũng dần phát triển và hoàn thiện hơn.
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính

ghi nhớ lôgic thông qua từng bài, từng tiết học, hƣớng dẫn học sinh sử dụng
các thao tác tƣ duy với các tài liệu cần ghi nhớ bằng cách giáo viên đƣa ra các
câu hỏi chủ yếu là các câu hỏi khái quát, tại sao?, hƣớng dẫn học sinh ghi nhớ
theo điểm tựa.
1.1.1.4. Tƣ duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng khách quan
mà trƣớc đó ta chƣa biết.

7


Tƣ duy của học sinh lớp 4 đã thoát ra khỏi tính chất trực quan. Khả
năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, bắt đầu biết khái quát hóa lý
luận. Các em đã thoát khỏi sự “ám thị” của các dấu hiệu trực quan và ngày
càng dựa nhiều hơn vào những tri thức đƣợc hình thành trong quá trình học
tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tƣợng và tách chúng ra
khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn.
1.1.1.5. Tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chƣa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tƣợng đã có.
Lên lớp 4, tƣởng tƣợng đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ
đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển,
trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt tƣởng
tƣợng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm
Đánh giá là một vấn đề đƣợc rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu.

ra nhằm mục đích nhất định”.
1.1.2.2. Quy trình đánh giá
Tùy thuộc vào đối tƣợng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi
loại hình đánh giá sẽ đƣợc tiến hành theo các bƣớc cụ thể. Tuy nhiên, một quy
trình đánh giá chung thƣờng gồm 5 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá
- Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh
giá.
- Trong đánh giá phải xác định đƣợc đánh giá để làm gì, quyết định nào
sẽ đƣợc đƣa ra sau khi đánh giá?

9


Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất đƣợc chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tƣợng cần đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tƣợng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt đƣợc.
- Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu
cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tƣợng thì mới đảm bảo tính chính xác
trong việc đánh giá.
- Để xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn đánh giá, vấn đề quan trọng là cần
xác định đƣợc các mục tiêu đánh giá.
- Các tiêu chuẩn phải đƣợc sắp xếp theo thứ tự, điều chỉnh cân đối và
tùy từng trƣờng hợp chúng có thể kết hợp với nhau.
- Các tiêu chuẩn và tiêu chi đều phải rõ ràng.
Bƣớc 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã xác định, cần xác định những
thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin.

- Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Năng lực là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra
của cuộc sống.
- Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp
ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và
những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động”.
- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.

11


- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
- Năng lực là sự kết hợp của tƣ duy, kĩ năng hoặc thái độ có sẵn hoặc ở
dạng tiềm năng có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực
hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002).
Trong khóa luận này tôi đồng ý với định nghĩa của OECD (2002):
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm
năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa đánh giá PISA, 2012).

và giải quyết đƣợc các nhiệm vụ có biển đổi đơn giản.
Học sinh có khả năng giải quyết các tình huống mới

3

phức tạp hoặc những tình huống thực tiễn trong cuộc
sống.

1.1.3.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề gồm có 4 thành tố, đi cùng với
4 thành tố là các hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm:
+ Tìm hiểu, phát hiện vấn đề: Liên quan đến việc học sinh phân tích
tình huống, phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề; xác định và giải
thích các thông tin đã biết và các thông tin tiềm ẩn phát hiện đƣợc trong quá
trình tƣơng tác với vấn đề; phát biểu lại vấn đề.
+ Thiết lập không gian vấn đề: Liên quan đến việc thu thập, xử lý thông
tin, kết nối thông tin với kiến thức đã học (trong toán học, ngƣời ta kết nối
những thông tin đã cho với những định nghĩa, quy tắc hay công thức đã học); mô
hình hóa vấn đề (bằng sơ đồ, kí hiệu, bảng biểu,...); tìm kiếm giải pháp có thể.
+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Liên quan đến việc chia sẻ,
phân tích từng giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ƣu; thiết lập tiến trình thực
hiện giải pháp; thực hiện và trình bày giải pháp theo tiến trình lựa chọn.
+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá sự phù hợp của giải pháp;
phản ánh giá trị của các giải pháp; tìm kiếm các giải pháp khác cho vấn đề.
Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự.

13


- Các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của của mỗi tiêu chí

đƣợc vấn đề
nhƣng

chƣa

chính xác.
- Phát biểu - Chƣa biết - Phát biểu - Phát biểu vấn
lại vấn đề

phát biểu vấn vấn đề chƣa đề
đề.

đầy đủ.

bằng

ngữ

của

ngôn
bản

thân.
Thiết
không
vấn đề

lập - Thu thập, -


tin cần thiết, ít thấy hết giá
liên quan đến trị
vấn đề.

Xác

của

chúng.

định - Chƣa đề xuất - Bƣớc đầu - Đề xuất đƣợc

phƣơng

đƣợc phƣơng đề xuất đƣợc vấn đề một cách

hƣớng giải hƣớng

giải phƣơng

quyết vấn quyết vấn đề hƣớng

14

hợp lý.


đề

hoặc đề xuất nhƣng chƣa


giải pháp

nhƣng

chƣa

phù hợp.
Thực hiện - Chƣa thực - Thực hiện - Thực hiện đầy
hiện đƣợc kế chƣa đầy đủ đủ các bƣớc và

giải pháp

hoạch và gặp các bƣớc hoặc trình bày chính
khó đủ

nhiều

nhƣng xác, ngắn gọn; rõ

khăn khi trình trình bày chƣa ràng.
bày

về

giải tốt,

pháp.
Đánh giá và Đánh giá và phản
giải pháp

giải - Không tìm - Bƣớc đầu - Tìm đƣợc giải

pháp khác

đƣợc

giải tìm đƣợc giải pháp phù hợp.

pháp.

pháp

khác

nhƣng chƣa
phù hợp.

15


1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm
- Phương pháp quan sát: thông qua việc quan sát thái độ, tính tích cực,
chịu khó của HS trong học tập trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận, hợp tác
nhóm... để đánh giá HS. Phƣơng pháp này rất phổ biến, có thể đánh giá các
hoạt động của HS trong và ngoài lớp. Những kĩ thuật thƣờng dùng của
phƣơng pháp này là:
+ Ghi chép bằng biên bản.
+ Phiếu kiểm tra.
- Phiếu quan sát là công cụ bắt buộc không thể thiếu trong thu thập

bó gọn trong các câu hỏi đã chuẩn bị trƣớc của trắc nghiệm hay phiếu hỏi.
- Có thể thu thập thông tin có độ chính xác và giá trị cao.
 Nhƣợc điểm
- Mang tính chủ quan của ngƣời quan sát.
- Thƣờng không có tính đại diện cho số đông.
- Để lấy nhiều thông tin có tính khách quan cần sử dụng nhiều thời
gian.
1.1.5. Một số vấn đề về môn Toán lớp 4
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4
Giúp học sinh:
- Có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lƣợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống
kê đơn giản.
- Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lƣờng, giải bài toán có
nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn
đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng thú học

17


tập toán; góp phần hình thành bƣớc đầu phƣơng pháp tự học và làm việc có
kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.1.5.2. Nội dung chƣơng trình Toán lớp 4
a) Số học
 Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:
a + b; a – b; a


18


- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự
nhiên (trƣờng hợp đơn giản, mẫu số của tích có không quá 2 chữ số).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân
số. Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên
khác 0.
- Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số,
phép tính không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số; tính
nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của
tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân
số đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số).


Tỉ số

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
b) Đại lƣợng và đo đại lƣợng
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lƣợng. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ki – lô – gam và yến, tạ, tấn; giữa ki – lô – gam và gam.
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo thời gian. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng,
ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm2, m2, km2).
Nêu mối quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lƣợng (cùng loại), tính toán với các số