THƯ
VIỆN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Hương Mỹ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾN
TRÌNH NHẬN THỨC KHOA HỌC PHẦN QUANH
HÌNH HỌC VẬT LÝ 11-NÂNG CAO NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, hướng dẫn và góp ý chân
thành từ quý thầy cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cô đồng nghiệp,
bạn bè và cả người thân.
Trước hết, em xin cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,
nhất là quý thầy cô trong khoa Vật lý, đã dìu dắt, chỉ dạy cho em rất nhiều kiến thức, kỹ năng quý
báu. Điều đó không chỉ giúp em hoàn thành chương trình Cử nhân và chương trình Cao học, những

của các nhà vật lý. Nó giúp cho hoạt động nghiên cứu trong khoa học hiệu quả hơn. Sử dụng thành
thạo các phương pháp nhận thức trong các khoa học để học tập, nghiên cứu vật lý từ những cấp học
phổ thông là cách thức, con đường ngắn, hiệu quả để phát triển tư duy khoa học cho học sinh. “Dạy
khoa học nào thì cách tốt nhất là sử dụng chính các phương pháp nhận thức của khoa học đó” là
luận điểm được nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học thừa nhận. Học tập là hoạt động nhận thức
đặc biệt, không những hướng tới sự lĩnh hội tri thức khoa học mà còn hướng tới nhiều mục tiêu giáo
dục nhân cách khác, nhất là phát triển tư duy của người học. Vì thế, các phương pháp nhận thức,
phương pháp hành động tư duy khoa học vừa là phương tiện để chiếm lĩnh tri thức khoa học và hoạt
động nghiên cứu, vừa là mục tiêu mà việc dạy học các khoa học hướng tới.
Qua tìm hiểu thực tế, phương pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên hiện nay vẫn
chưa thực hiện được mục tiêu như vậy. Phương pháp dạy học hiện nay còn mang nặng tính chất độc
thoại, áp đặt, tái hiện, tiến trình dạy học vẫn chưa theo đúng con đường mà các nhà khoa học trải
qua. Rất nhiều định luật, quy tắc … vật lý được trình bày trong các SGK vật lý phổ thông theo một
trật tự nội dung khá thống nhất và cũng được giáo viên giảng dạy theo đúng trật tự: Thí nghiệm 
Định luật  Vận dụng.
Tuy nhiên, các nhà vật lý và cả nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng đây là
cách tiếp cận nội dung học không đảm bảo tính khoa học, nó rất xa vời với cách giải quyết vấn đề


trong khoa học, nó không phải là tiến trình hoạt động nhận thức khoa học đúng, nó không dẫn ai đến
đích nếu tự mình giải quyết vấn đề bằng con đường đó.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng dạy học như trên. Đó là thời lượng giảng dạy
trên lớp hạn hẹp, trình độ của học sinh không đồng đều, điều kiện cơ sở vật chất chưa đầy đủ. Ngoài
ra còn một nguyên nhân khác, đó là mức độ vững vàng về khoa học luận vật lý và trình độ tư duy
khoa học của người giáo viên vật lý còn hạn chế.
Cách dạy và học như trên chưa khích lệ, chưa tạo điều kiện cho học sinh tham gia hoạt
động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức; do đó không thể phát
triển kỹ năng tư duy khoa học, năng lực sáng tạo của học sinh.
Xuất phát từ các vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG


trình dạy học nhằm bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề của
học sinh.
Vận dụng quy trình trên để thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong phần Quang hình
học
Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã được soạn thảo để kiểm tra
tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình đối với việc nâng cao năng lực sáng tạo, tự lực giải quyết
vấn đề trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học vật lý ở
trường phổ thông.
3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, các tài liệu có liên quan để xác định kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần phải nắm vững.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học sáng tạo, tiến trình nhận thức và các phương pháp
nhận thức trong khoa học vật lý
Đọc và tìm hiểu từ sách, báo, tạp chí, các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước,
của Bộ Giáo dục – đào tạo để nắm vững mục tiêu chung trong giáo dục, mục tiêu giáo dục của môn
vật lý ở trường phổ thông hiện nay
3.2 Phương pháp điều tra, khảo sát
Quan sát, điều tra khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh trong việc dạy và học vật lý
nói chung, phần Quang hình học vật lý 11 nói riêng để đánh giá thực tiễn giảng dạy vật lý ở trường
phổ thông, đặc biệt là phần Quang hình học.
3.3 Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành giảng dạy các tiến trình dạy học đã soạn thảo ở trường phổ thông
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý, đánh giá kết quả giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài.
4. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
4.1 Ý nghĩa khoa học


Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận dạy học của việc phát triển năng lực sáng tạo, giải

- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi đúng động cơ hứng thú tìm tòi cái mới
- Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi
- Tạo điều kiện để học sinh có thể tự lực giải quyết thành công nhiệm vụ được giao
- Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp
- Định hướng hoạt động học tập thích hợp, kịp thời để học sinh có thể tự lực giải quyết vấn
đề, qua đó nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh.
- Cho học sinh làm quen và vận dụng tốt các phương pháp nhận thức khoa học phổ biến.
Dạy học vật lý cũng nhằm đáp ứng mục tiêu của giáo dục ở trường phổ thông. Có thể vạch ra
những nhiệm vụ cơ bản của giáo dục vật lý ở trường phổ thông:


- Giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức cơ bản theo hướng cố gắng bắt kịp sự phát
triển không ngừng của hệ thống kiến thức khoa học vật lý.
- Góp phần hình thành ở người học năng lực nhận thức và năng lực sáng tạo thông qua việc
dạy hệ thống kiến thức vật lý, bồi dưỡng cho họ ý chí vươn lên, năng lực tự học, năng lực tự nghiên
cứu…
- Cùng với việc dạy kiến thức là giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng ý chí, thế giới quan khoa học
và những phẩm chất quang trọng của nhân cách.
- Giáo dục kỹ thuật tổng hợp theo hướng tiếp cận với khoa học công nghệ.
Với tính đặc thù và tầm quan trọng của mình, vật lý học có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển
khả năng trí tuệ, các phương pháp nhận thức khoa học nói chung và vật lý nói riêng, đồng thời bồi
dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Việc phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo
của học sinh trong quá trình dạy học góp phần quan trọng để đào tạo con người lao động mới đáp
ứng với yêu cầu của sự phát triển xã hội.
1.1.2. Hoạt động học [17],[32]
Theo lý thuyết hoạt động của Vưgốtxki, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự
tạo dựng và phát triển nhân cách của mình. Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản
chất hoạt động: bằng hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định: “Con đường có hiệu quả nhất để làm cho

Theo tâm lí học, sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội và có giá trị.
Theo từ điển triết học, “sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật
chất, tinh thần mới về chất. … Có thể nói, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất
và tinh thần”.
E.P. Torrance (Mĩ) cho rằng “sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết nghiên cứu chúng
và tìm ra kết quả”. Có thể hiểu rằng mọi quá trình giải quyết vấn đề đều là hoạt động sáng tạo.
Khái niệm sáng tạo theo quan niệm của nhà tâm lí họa Mĩ Wilson” “sáng tạo là quá trình mà
kết quả tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các
khách thể hay tập hợp của hai ba yếu tố trên”.
Tương tự với quan điểm trên, GS. Chu Quang Thiêm, trường Đại học Bắc Kinh cho rằng “sáng
tạo là căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, gạt bỏ, chọn lọc tổng hợp để tạo
thành một hình tượng mới”.
J.H.Lavsa (Tiệp Khắc cũ) cho rằng sáng tạo là sự lựa chọn và sử dụng những phương tiện mới,
cách giải quyết mới.
Ở Việt Nam, nhóm tác giả Trần Hiệp –Đỗ Long trong quyển “Sổ tay Tâm lý học” có viết, sáng
tạo là hoạt động tạo lập, phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải
phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kỹ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản
phẩm mới, độc đáo và sâu sắc”.
Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn
đề. Quá trình sáng tạo là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó trên cơ sở kinh nghiệm của


mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân và xã
hội. Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ được những cái cũ và tìm được các giải pháp mới, độc đáo và thích
hợp cho vấn đề đặt ra.
Như vậy, mỗi tác giả đều có những quan niệm khác nhau về khái niệm sáng tạo. Nhưng các
quan niệm này đều có một điểm chung đó là sáng tạo là quá trình tạo ra hay hướng tới cái mới. Nói
khác đi, sáng tạo là quá trình bằng tư duy độc lập, con người đã phối hợp, biến đổi và xây dựng nên
những cái mới trên bình diện cá nhân hay xã hội từ những kinh nghiệm sẵn có của mình. Cùng đứng

bằng hiệu quả của hành động, không đạt hiệu quả cao thì không thể gọi là năng lực, …
Năng lực là sự kết hợp linh hoạt, độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều kiện chủ
quan thuận lợi, giúp cá nhân hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó. Năng lực gắn liền với
những kỹ năng, kỹ xảo của lĩnh vực đó.
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ
của con người. Đặc trưng của năng lực sáng tạo là khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dựa
trên những phẩm chất của nhân cách. Đó là những phẩm chất trí tuệ, phẩm chất trí nhớ, xúc cảmđộng cơ và phẩm chất ý chí cho con người tiếp cận giải quyết vấn đề một cách tự lập, linh hoạt,
mềm dẻo, độc đáo và với tốc độ nhanh. Như vậy, chính năng lực sáng tạo quy định sự nảy sinh và
diễn biến của hoạt động sáng tạo.
Đối với học sinh, năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của họ. Do
đó, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực
nào đó.
1.2.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập [25]
- Năng lực chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,
vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, khả
năng đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn, tìm ra các giải pháp lạ.
1.2.3. Tư duy sáng tạo [9]
Tư duy sáng tạo được hiểu là kiểu tư duy đặc trưng bởi sự sản sinh ra sản phẩm mới, ý tưởng
mới, phương án giải quyết mới.
Trong giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo giúp con người có thể đặt vấn đề một cách bao quát,
phát triển các phương án lựa chọn. Cơ sở của tư duy sáng tạo là phép phân kỳ trong tư duy, đó là
hoạt động suy nghĩ để cá nhân tìm ra nhiều phương pháp, nhiều cách giải quyết khác nhau, qua đó
lựa chọn cách giải quyết tối ưu, hợp lí và hiệu quả nhất. Trong cuộc sống, mọi thứ luôn vận động
biến đổi, do đó không có cách giải quyết đồng nhất, duy nhất cho mọi vấn đề. Chính vì vậy, con

Não và các giác quan hoạt động bình thường là cơ sở quan trọng để phát triển sáng tạo của con
người. Nếu không có não thì không thể có sự phát triển sáng tạo. Tuy vậy, chỉ khi nào não được
kích hoạt thực sự thì sáng tạo mới thật sự được “vận động”. Sự kích hoạt này phụ thuộc rất nhiều
vào các điều kiện khác và chính bản thân chủ thể.
 Môi trường


Môi trường xã hội không chỉ qui định về nội dung mà cả phương thức phát triển sáng tạo của
con người.
Chính môi trường xã hội là nguồn gốc của sự phát triển sáng tạo ở dạng tiềm năng và thúc đẩy
sự phát triển sáng tạo diễn ra trong sự tương tác với chính nó. Rất nhiều trường hợp con người phải
sáng tạo xuất phát từ như cầu của thực tiễn, của môi trường và rồi môi trường sẽ kiểm tra hiệu quả
thực sự và tính thiết thực của sáng tạo.
 Giáo dục
Làm thế nào có thể sáng tạo nếu không được chuẩn bị và rèn luyện. Nếu không có giáo dục
chắc chắn khó có thể sáng tạo một cách thiết thực và hiệu quả. Chính giáo dục đóng vai trò chủ đạo
để phát triển sáng tạo. Giáo dục cái mới sẽ không bao giờ đủ nhưng giáo dục cách sáng tạo để đạt
đến cái mới, tìm cái mới là yêu cầu tối cần thiết, là trang bị công cụ tối ưu cho con người có khả
năng sáng tạo.
 Hoạt động thực tiễn
Khả năng sáng tạo của con người thường xuất phát từ thực tiễn, từ hoạt động thực tế. Thực tiễn
cuộc sống luôn đặt ra cho con người mọi vấn đề phức tạp, đa dạng và mới mẻ. Con người phải khắc
phục mọi khó khăn để giải quyết nhiệm vụ. Hoạt động thực tiễn khác nhau thì kết quả phát triển
năng lực sáng tạo của con người cũng khác nhau. Sự phát triển sáng tạo phải dựa vào bản thân hoạt
động tích cực của chính con người, không thể có sự chia sớt sáng tạo từ người này sang người khác.
1.2.5.2. Các điều kiện chủ quan
 Sự tự tin
Sự thành công của sáng tạo phải được bắt nguồn từ niềm tin kiên định. Con người phải tin vào
trí tuệ và năng lực của mình, tin vào cái đã nhận, cái mới khám phá và tự tin xác lập kết quả tư duy
của sáng tạo. Sự tự tin sẽ kích thích, khơi gợi cho con người sáng tạo.

nào đó dựa trên hành động phản biện là yêu cầu cấp thiết. Nếu hành động phản biện được thực hiện
theo xu hướng tích cực để chấp nhận cái tốt hơn thì sản phẩm mới của sự sáng tạo sẽ xuất hiện.
Điều này có thể thực hiện thông qua việc trò chuyện, giao bài tập hay thảo luận trên lớp
1.2.7. Giáo dục sáng tạo cho học sinh [1],[5],[9]
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo.
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động tới tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Như vậy giáo dục để có thể phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là một trong những mục
tiêu giáo dục toàn diện. Đây là một nhiệm vụ vô cùng khó khăn, phức tạp khi có quan niệm cho
rằng sáng tạo và năng lực sáng tạo không thể thay đổi được do bị mặc định. Quan niệm này đã
không thể thuyết phục khi những nghiên cứu gần đây đã chứng minh rằng hoạt động sáng tạo có thể


được kích thích, điều khiển, năng lực sáng tạo có thể được phát triển nếu như tìm được những
phương pháp, biện pháp hợp lí. Bởi vì:
Mỗi một cá nhân bình thường đều có tiềm năng sáng tạo nhất định, sự khác nhau giữa các cá
nhân chỉ là mức độ mà thôi. Điều này có nghĩa là có những cá nhân có khả năng sáng tạo ở mức độ
cao, một số cá nhân có khả năng sáng tạo ở mức độ yếu. Tuy vậy, ai trong chúng ta cũng có tiềm
năng sáng tạo dù nhiều hay ít. Trách nhiệm quan trọng của giáo dục là tìm những biện pháp đặc biệt
để nâng cao và phát triển năng lực sáng tạo theo hướng củng cố và nâng cao ở những người mà khả
năng sáng tạo khá và hoàn thiện, phát huy ở một số người mà khả năng sáng tạo hiện thời còn hạn
chế. Điều nay sẽ tránh đi hiện tượng bỏ phí một số người có tiềm lực sáng tạo nhưng chưa có cơ hội
bộc lộ, phát huy.
Những công trình thực nghiệm đã đưa đến một kết luận rằng có thể có khả năng phát triển
một cách có chủ định năng lực sáng tạo ở con người nói chung và đặc biệt là học sinh thông qua
những tác động đặc biệt hay việc dạy học có định hướng. Hoạt động sư phạm có thể thông qua hoạt
động chuyên biệt hay hoạt động lồng ghép và cả việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa, thực

thức mới. Ngoài ra, theo quan điểm của các nhà giáo dục học, quá trình xây dựng kiến thức mới cho
học sinh là quá trình tổ chức cho học sinh sáng tạo lại những kiến thức theo cách mà các nhà khoa
học đã làm. Tuy nhiên có vô số cách mà các nhà khoa học đã làm để xây dựng nên hệ thống kiến
thức nói chung và kiến thức vật lý nói riêng. Con đường chung nhất để tìm tòi và xây dựng một kiến
thức mới được gọi là tiến trình nhận thức khoa học.
Như vậy, rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học vật lý là tổ chức
hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới theo tiến trình nhận thức khoa học
vật lý.
1.3. Tiến trình nhận thức khoa học vật lý
Vật lý học là một khoa học mô hình hóa, xây dựng các kiến thức mới là việc sáng tạo ra các
mô hình lý thuyết. Phương pháp sáng tạo của các nhà vật lý được gọi là chu trình sáng tạo khoa học.
Như vậy, tiến trình nhận thức khoa học vật lý được tổ chức theo chu trình sáng tạo khoa học
1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học [25],[26]
Chu trình sáng tạo khoa học có thể được mô tả một cách chung như sau: từ những sự kiện
được thu thập bằng kinh nghiệm của cảm giác để xây dựng nên lý thuyết khoa học nhằm giải thích
và tiên đoán sự vận động của thực tiễn. Đó là một quá trình đòi hỏi nhà khoa học phải liên tục sáng
tạo để đưa ra những dữ kiện mới, phát minh mới.
Einstein mô tả chu trình sáng tạo bằng sơ đồ sau:


A

S’

S

S’’

E: Những dữ kiện trực tiếp của
kinh nghiệm cảm tính

chân lý khoa học và kết thúc quá trình. Nếu không phù hợp thì phải xây dựng lại mô hình giả thuyết
mới.
Lý thuyết khoa học sau khi được xác nhận được mở rộng phạm vi ứng dụng, khi xuất hiện
những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với lý thuyết đã có thì phải chỉnh sửa, bổ sung lý
thuyết cũ hay xây dựng lý thuyết mới.


Như vậy, nếu tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo khoa học sẽ giúp học
sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những
hiểu biết đã có, chỗ nào cần phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung vào chỗ mới
đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả hơn, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy
bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng
tạo của các nhà bác học trong quá trình đi tìm và phát hiện chân lý.
1.3.2. Tiến trình nhận thức khoa học
1.3.2.1. Các khái niệm [26]
Nhận thức là quá trình hình thành tri thức trong bộ óc con người về hiện thực khách quan. Con
người chỉ nhận thức thế giới khách quan thông qua quá trình hoạt động của mình.
Theo chủ nghĩa Mác, lý luận nhận thức dựa trên các nguyên tắc cơ bản sau:
 Thừa nhận thế giới vật chất tồn tại khách quan, độc lập với con người và thừa nhận
năng lực nhận thức thế giới của con người.
 Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức là thực
tiễn.
Như vậy, nhận thức là quá trình tích cực, biện chứng và sáng tạo.
Khách thể chỉ nhận thức một bộ phận của hiện thực và không hoàn toàn đồng nhất với hiện
thực khách quan.
Nhận thức khoa học là một trình độ cao của nhận thức. Nó có đặc điểm là được hình thành một
cách tự giác, mang tính trừu tượng và khái quát cao. Nó phải ánh những quy luật, cái bản chất mà
không dừng lại ở bề ngoài. Nó chặt chẽ, logic cao, phải sử dụng những ngôn ngữ chuyên môn,
những phương tiện và những phương pháp nghiên cứu đặc biệt. Tri thức khoa học phải có tính hệ

do chưa có đủ bằng chứng để bác bỏ nó.
Như vậy có thể xem học tập cũng là một hoạt động nhận thức khoa học, tức là cũng đi thiết lập
mối quan hệ giữa thực tại và hiểu biết (lý thuyết), do đó quá trình học tập các kiến thức cụ thể cũng
cần phải tôn trọng mối quan hệ biện chứng giữa sự vật, hiện tượng (một phần của thực tại) và kiến
thức (công cụ để hiểu biết sự vật, hiện tượng tương ứng).
Dạy học không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết mà còn
phát triển cho học sinh tư duy khoa học, giúp cho học sinh chuẩn bị đầy đủ và tốt nhất để hoạt động
độc lập, chủ động và sáng tạo trước các vấn đề khoa học hay cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, dạy
học không chỉ dừng lại ở mục đích giúp học sinh sử dụng được lý thuyết mà còn quan tâm đến việc
xây dựng và sáng tạo lý thuyết, cải tạo thực tại khách quan.
Như vậy, việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến trình nhận thức khoa học là cần thiết và đáp
ứng được mục tiêu rèn luyện tư duy khoa học và phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh.
1.3.2.3. Các phương pháp nhận thức khoa học [15],[23],[35]
 Các phương pháp nhận thức trong khoa học vật lý
Phương pháp tương tự: dựa trên sự tương tự nào đó của đối tượng, tình huống đang xét với
một đối tượng, tình huống đã biết để đưa ra sự phỏng đoán về một dấu hiệu, tính chất, mối liên hệ
nào đó của đối tượng đang xét.
Phương pháp giả thuyết (phương pháp tiên đề): dựa trên việc đề xuất một điều giả định (phỏng
đoán) nào đó để suy ra câu trả lời cần có


Phương pháp thực nghiệm: dựa trên việc thiết kế phương án thí nghiệm khả thi (xây dựng mô
hình vật chất của đối tượng gốc) và tiến hành quan sát, thí nghiệm (thao tác vật chất) để thu được
thông tin (dữ liệu thực nghiệm) và rút ra câu trả lời cần có, nó là kết luận về một tính chất, mối liên
hệ, định luật thực nghiệm…
Phương pháp mô hình: dựa trên việc xây dựng mô hình lý thuyết (mô hình trong tư duy) của
đối tượng gốc và nghiên cứu trong mô hình, tức là vận hành mô hình lý thuyết (tiến hành thí nghiệm
trong tư duy bằng các thao tác lý thuyết, thao tác logic) để rút ra câu trả lời cần có. Nó có tính chất
là một sự phỏng đoán về đối tượng gốc.
Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng: dựa trên việc hình dung một phương án thí nghiệm