BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------***--------

TRỊNH THỌ TRƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


2

VINH, 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------***--------

TRỊNH THỌ TRƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60.14.10

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
BDTD
BT
BTCL
BTST
BTVL
DH
DHVL
ĐLVL
HQC
HS
HTVL
NLTD
NLTD
PP
PPDH
QTDH
TDST
THPT
TL
TNSP
VL

Cụm từ
bồi dưỡng tư duy
bài tập
bài tập chọn lọc
bài tập sáng tạo

8. Cấu trúc của luận văn..............................................................................14
Chương 1.........................................................................................................15
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.....................................................................15
1.1. Năng lực tư duy của HS trong quá trình dạy học Vật lý......................15
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý..........24
1.3. BTVL và việc bồi dưỡng NLTD cho học sinh trong quá trình dạy học.
.....................................................................................................................30
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................34
Chương 2.........................................................................................................35
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHỌN LỌC ..............35
PHẦN CƠ HỌC LỚP 10 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY .....35
CHO HỌC SINH CHUYÊN LÝ.....................................................................35
2.1. Mục tiêu dạy học phần cơ học lớp 10 chuyên lý.................................35
2.2. Thực trạng trong việc dạy và học BTVL lớp 10 chuyên lý ở trường
THPT chuyên hiện nay................................................................................36
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập chọn lọc phần cơ học lớp 10 nhằm bồi
dưỡng năng lực tư duy cho học sinh chuyên lý...........................................38
Trong mỗi bài toán mẫu giáo viên khi cần phải hướng dẫn HS “phát hiện
mối liên hệ”.................................................................................................69
2.4. Sử dụng hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10 nhằm bồi dưỡng năng lực
tư duy cho HS chuyên lý.............................................................................80
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................93
Chương 3.........................................................................................................94
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................94
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.........................................................94
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.........................................................94
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................................95



gặp trong cuộc sống. Nếu HS không hiểu thấu đáo VL học và nhất là không quen
với việc giải BTVL một cách thông minh sáng tạo thì HS sẽ khó lòng giải quyết tốt
những bài toán trong đời sống khoa học và kỹ thuật.
Nội dung DH là kiến thức khoa học, là cơ sở để tạo nên nhân cách, khắc phục
khó khăn trên con đường chiếm lĩnh tri thức nên nhà giáo đồng thời còn phải là nhà
khoa học. Người giáo viên phải lựa chọn PP để giảng dạy và giáo dục cho từng đối
tượng HS và vì thế đòi hỏi ở người thầy lòng nhiệt tình và óc sáng tạo cao.
Nghị quyết 51/2001/QH10 ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc Hội khóa X,
kì họp thứ 10 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính


12

tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng PP tự học; khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, hệ thống trường chuyên lớp chọn
được hình thành và phát triển nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Trong
những năm qua các trường chuyên cũng đã gặt hái được nhiều thành công trong các
kỳ thi Quốc tế và khu vực châu Á. Đối tượng HS chuyên là những HS có NLTD tốt,
được phát hiện và tuyển chọn qua nhiều kỳ thi.
Thế nhưng chương trình giảng dạy trong các trường chuyên nói chung và bộ
môn VL nói riêng còn chưa có sự thống nhất, ổn định. Đa phần chương trình giảng
dạy được xây dựng theo kinh nghiệm của các cá nhân giáo viên giảng dạy lâu năm
hoặc trên cơ sở thống nhất ở nhóm chuyên môn của từng trường. Trình độ HS mỗi
năm một khác, năm sau tốt hơn năm trước. Yêu cầu đề thi Quốc Gia, Quốc tế ngày
càng cao, nhiều vấn đề mới mang tính thời sự được cập nhật vào trong đề thi. Với
những đặc điểm đó sự đổi mới liên tục của giáo viên thực tế là không thể. Vậy làm
thế nào để giải quyết được khó khăn trên ? Trong nội dung giáo dục, ngoài việc dạy

5.3.1. Cấu trúc chương trình chuyên lớp 10.
5.3.2. Kiến thức lớp 10 trong nội dung đề thi Quốc Gia.
5.3.2. Kiến thức sử dụng trong các đề thi học sinh giỏi Quốc Gia, Quốc tế.
5.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống BTCL phần cơ học lớp 10
Biên soạn các giáo án sử dụng các BT đã soạn nhằm BDTD cho HS chuyên lý
5.5. Thực nghiệm sư phạm
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, các sách báo,
tạp chí chuyên ngành về đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DH ở trường THPT.
-Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, dạy học và các tài liệu liên quan đến việc kích
thích hứng thú học tập Vật lý, phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
-Nghiên cứu nội dung chương trình VL 10, nội dung kiến thức phần cơ học, nghiên
cứu các tài liệu bồi dưỡng HS giỏi, nghiên cứu các đề thi HS giỏi các cấp.


14

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Điều tra qua đồng nghiệp có kinh nghiệm giảng dạy chuyên.
-Điều tra qua các thế hệ HS đã từng đạt giải cao trong các kì thi Quốc Gia, Quốc tế.
-Điều tra qua HS hiện đang theo học tại trường chuyên.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức TNSP ở trường THPT chuyên để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lí kết quả TNSP, qua đó kiểm tra giả thuyết khoa học đã đề ra.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
-Góp phần làm sáng tỏ việc bồi dưỡng năng lực TDST cho HS trong DHVL nói
chung và DHBT nói riêng ở trường THPT chuyên

sự phát triển trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm, hoạt động sáng tạo, hệ thống tri thức, sự
trải nghiệm cuộc sống .... Theo tâm lý học: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính
độc lập của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả trong lĩnh vực hoạt động đó” [28].
Năng lực của HS sẽ là đích cuối cùng của QTDH. Bởi vậy, những yêu cầu về
phát triển năng lực HS cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích DH. Năng
lực của mỗi cá nhân mặc dù một phần dựa trên tư chất, nhưng chủ yếu được hình
thành và phát triển thông qua sự hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động
của quá trình giáo dục, giáo dưỡng và tự rèn luyện.
*Tư duy: Là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa.
Hà Nội. 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách


16

đặc biệt. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm,
sự phán đoán, lý luận .v.v...
Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiện tượng,
những mối liên hệ và mối quan hệ có tính quy luật của chúng. Trong quá trình tư
duy, con người dùng các khái niệm. Nếu cảm giác, tri giác, biểu tượng là những sự
phản ánh của các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng rẽ, thì khái niệm là sự phản ánh
những đặc điểm chung bản chất của một loại sự vật và hiện tượng giống nhau [29].
Tư duy phản ánh thực tế một cách khái quát vì nó phản ánh những thuộc tính của
hiện thực thông qua các khái niệm mà các khái niệm lại tách khỏi những sự vật cụ
thể, những cái chứa đựng những thuộc tính đó. Tư duy phản ánh hiện thực một cách
gián tiếp vì nó thay thế những hành động thực tế với chính các sự vật bằng các hành
động tinh thần với những hình ảnh của chúng cho phép giải quyết những nhiệm vụ

tượng cần nhận thức và bỏ qua những tính chất không chủ yếu khác của nó. Việc
tách ra những dấu hiệu bản chất của hiện tượng là giai đoạn cần thiết cho việc khái
quát hoá. Trong thực tế, trừu tượng hoá và khái quát hoá là những hoạt động tư duy
luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại đối tượng. Sự cụ thể hoá
cũng có vai trò quan trọng như sự trừu tượng hoá, nhờ cụ thể hoá mà phát hiện ra
những biểu hiện trong thực tế của các trừu tượng khoa học [26].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn có thể chia tư duy ra làm ba loại tư duy cơ bản:
-Tư duy logic hình thức: Tư duy logic dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận.
Luật bài trung quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là không A được. Tam
đoạn luận trước hết khẳng định một tính chất α chung cho mọi phần tử của một tập
hợp A; sau đó khẳng định rằng một phần tử a nào đó thuộc tập hợp A; cuối cùng với
hai khẳng định đó thì có thể kết luận rằng: phần tử a có tính chất α.
Tư duy logic chỉ dùng trong việc nghiên cứu các đối tượng trong trạng thái yên
tĩnh. Nếu đối tượng ở trạng thái vận động thì phải dùng tư duy logic biện chứng.
-Tư duy biện chứng: Tư duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận A vừa
là A, vừa đồng thời không phải là A. Đó là chân lí của sự vận động. Vận động là
thường xuyên, yên tĩnh là tạm thời nên tư duy biện chứng đóng vai trò to lớn trong
quá trình suy nghĩ của con người.


18

-Tư duy hình tượng: Tư duy hình tượng là kiểu tư duy mà sản phẩm tạo ra bằng
hư cấu, bằng tưởng tượng ra những đối tượng theo những quan điểm thẩm mỹ nhất
định giúp người ta hình dung ra các sự vật, các sự kiện, những con người với những
khả năng vốn có của chúng.
*Tư duy sáng tạo: Nếu tư duy bắt chước là tư duy lặp lại những gì đã có trước
đó, thì TDST là tư duy tìm một cách giải quyết mới trong quá trình đi tìm chân lý.
Cruxtexki đã quan niệm TDST là kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của tư duy độc
lập và tư duy tích cực. Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: TDST có hai thành phần

ngược trở lại các nhu cầu, xúc cảm thói quen và hành động. Nếu mọi người làm tốt
việc điều khiển đó, số lượng các vấn đề không nảy sinh trong cuộc đời mình sẽ
giảm đi một cách đáng kể.
* Tư duy vật lý
Tư duy VL là sự quan sát các HTVL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành
những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ định tính và
định lượng của các hiện tượng và các ĐLVL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý
thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các HTVL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng
lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau
hoặc nối tiếp nhau mà ta có thể quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng của
chúng. Vì thế muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự
nhiên thì việc đầu tiên phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những thành
phần, những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, một
số yếu tố.
Trong quá trình nhận thức VL con người phải sử dụng tổng hợp nhiều hình thức
tư duy như tư duy lý luận, tư duy lôgíc và những hình thức nhận thức đặc thù của
VL học như thực nghiệm, mô hình hoá…
1.1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy của HS trong giải BTVL.
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Theo các nhà tâm lý học [28]: Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả
năng tư duy sáng tạo-là đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ của con người. TDST là


20

hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo
dục, nó được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm


Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể
trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng
thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của HS chỉ được phát
triển qua hành động thực tế như: trong chiếm lĩnh tri thức vật lý, vận dụng kiến thức
để giải thích các hiện tượng vật lý, làm thí nghiệm và giải các BTVL trong các tình
huống khác nhau ...
Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập. Theo [28] có
thể đưa ra những biểu hiện năng lực sáng tạo của HS như sau:
-Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
-Năng lực nhận thức vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới
cho mình và cho mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
-Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là: Bao
quát nhanh chóng các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa
chúng với nhau.
-Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán
khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
-Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực biết
đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một ĐLVL nào đó với hiệu quả
cao nhất trong những điều kiện đã cho.
-Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp
lạ. Chẳng hạn như đối với BTVL có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều PP giải BT để tìm một PP giải mới độc đáo.


vấn đề. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS phải tự lực tìm tòi giải quyết. Nếu HS
không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định


23

hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS
để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết. Nếu HS vẫn không đủ khả năng thì sự
định hướng của giáo viên chuyển dần thành định hướng Angorits. Vấn đề cứ tiếp
tục như vậy cho đến khi HS giải quyết được BT.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá giúp cho việc hoàn thành nhiệm vụ
học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS có cơ hội rèn luyện TDST.
1.1.3.2. Tiến trình khái quát giải bài tập.
Trong nhiều tài liệu, người ta có thể gọi là các bước chung, PP chung, kế hoạch,
dàn bài giải bài tập… Mặc dù các BTVL có nội dung rất phong phú, đa dạng nhưng
trên cơ sở căn cứ vào quá trình tư duy của việc giải bài tập, có thể đưa ra phương án
khả dĩ của tiến trình khái quát giải BT bao gồm bốn bước chung với các hành động
cụ thể sau:
Nghiên cứu đề bài:
-Đọc kỹ đầu bài.
-Tìm điều kiện đầu bài cho và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ ngữ, hiện
tượng, công thức … Tóm tắt đầu bài: Có thể làm nhẩm trong hoặc mã hóa bằng các
ký hiệu quen dùng.
-Vẽ hình hoặc sơ đồ.
- Đổi đơn vị của các đại lượng ra cùng một một hệ thống nhất.
Xác lập các quan hệ:
- Mô tả hiện tượng, quá trình VL xảy ra trong tình huống nêu lên ở đầu bài.
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tượng, quá trình ấy. Xác lập các mối
quan hệ cụ thể giữa những cái đã cho và cái phải tìm.
- Lựa chọn các mối quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã cho và cái phải

ta hiện nay việc đổi mới PPDH đang là vấn đề được đặt lên hàng đầu của ngành
giáo dục. Việc đổi mới PP DH được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Mặc dù
như vậy thì mục đích cuối cùng vẫn là làm cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm việc
nhiều hơn và chủ động chiếm lĩnh tri thức. Theo định hướng của Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo
của HS là hạt nhân của việc đổi mới PPDH. Trong đó, giáo viên tổ chức tốt các hoạt


25

động nhận thức cho học sinh, HS tích cực trong các hoạt động nhận thức để giải
quyết các vấn đề học tập đặt ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng thành tựu quan trọng nhất
của tâm lí học trong thế kỷ thứ XX dùng làm cơ sở cho việc đổi mới DH là thuyết
hoạt động được do Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchiep phát triển [14], [18].
Theo lý thuyết này, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự tạo dựng,
phát triển ý thức và nhân cách của mình. Vận dụng vào trong dạy học, quá trình học
tập của HS có bản chất hoạt động. HS bằng hoạt động, thông qua hoạt động mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm
đạo đức, thái độ [14], [26].
Việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có thể chia thành các giai đoạn chính
sau [30], [ 36]:
-Ban đầu, giáo viên tổ chức tình huống học tập bằng cách đặt vấn đề và giao nhiệm
vụ cho HS. HS đảm nhận nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học HS sẽ
gặp khó khăn và nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Những khó khăn ban đầu của HS
được giáo viên gợi ý để các vấn đề được diễn đạt một cách chính xác và phù hợp với
mục tiêu và các nội dung DH cụ thể đã xác định.
-Trong quá trình hoạt động nhận thức, giáo viên theo dõi, định hướng, chỉ đạo sự
trao đổi, tranh luận của HS và có những gợi ý cần thiết; HS chủ động tìm tòi, giải
quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí.

lôgic, rồi từ hệ quả đi đến thiết kế kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu những sự kiện
thực nghiệm phù hợp với kết quả lôgic đã dự đoán thì giả thuyết đó được xác nhận
và trở thành chân lí khoa học. Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với
những hệ quả lôgic thì phải chỉnh sửa, bổ sung hoặc thay đổi. Tiến trình tổ chức
hoạt động cho HS có thể chia thành ba giai đoạn chính:
-Đề xuất vấn đề (nêu các sự kiện mở đầu)
Sự kiện mở đầu được đặt ra với yêu cầu phải xuất phát từ cái đã biết và nhiệm
vụ cần giải quyết, từ đó nảy sinh nhu cầu tìm hiểu về một cái chưa biết, về một cách
giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Ngay sau khi
nêu các sự kiện mở đầu để đề xuất vấn đề, cần làm bộc lộ những quan điểm sẵn có
của HS. Mục đích của việc làm bộc lộ quan điểm sẵn có của HS là để giáo viên biết


27

được mức độ hiểu biết của HS (đúng hay sai, nông hay sâu, chính xác hay chưa
chính xác...) về các hiện tượng định nghiên cứu.
-Giải quyết vấn đề
Trong giai đoạn này có thể chia ra thành hai giai đoạn nhỏ hơn:
+ Suy ra giải pháp (xây dựng mô hình-giả thuyết)
Đây là giai đoạn quan trọng và khó khăn, vì trong giai đoạn này tri thức về hiện
tượng cần nghiên cứu được xây dựng, tư duy trực giác của HS giữ vai trò chủ đạo.
Để giải quyết vấn đề đặt ra, phải tìm được điểm xuất phát cho trước để làm cơ sở
cho việc tìm được lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi
tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra, từ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. Trong trường hợp nội dung kiến thức
VL là mối liên hệ phức tạp giữa các đại lượng mà HS khó nhận thấy thì giáo viên có
thể định hướng, gợi ý cho HS về mối quan hệ giữa các đại lượng, còn mối quan hệ
đó tuân theo quy luật nào thì HS đưa ra.
+ Khảo sát lý thuyết và thực nghiệm