1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

ĐINH TIÊN HOÀNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh – 2010


2

LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luâ ân văn này tôi đã nhâ ân được sư
giúp đỡ tâ ân tình của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiê âp và
người thân:
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Nguyễn Đình
Thước, người hướng dẫn khoa học, các thầy giáo, cô giáo trong
tổ PPDH Vâ ât lí trường Đại học Vinh, cơ sở đào tạo Sau Đại học
trường đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn.
Tôi vô cùng biết ơn gia đình đã giúp đỡ tôi về vâ ât chất và tinh
thần trong quá trình học tâ âp và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiê âu và các đồng nghiê âp
trường THPT Trần Phú – Gia Lai đã tạo điều kiê ân và giúp đỡ tôi
hoàn thành luâ ân văn này.
Gia Lai, ngày 5 tháng 11 năm 2011
Tác gia


học không chỉ giúp học sinh nắm vững nội dung kiến thức mà nó còn có vai
trò to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, góp


4

phần củng cố và nâng cao kỹ năng thực hành, ứng dụng kiến thức vật lý trong
thực tế.
Từ cơ sở li luận và yêu cầu của thực tiễn nói trên tôi chọn đề tài : “Xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo vào dạy học phần Điện Học lớp
11 ban cơ bản nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần
“Điện học” chương trình Vật lý lớp 11 cơ bản nhằm góp phần bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Phương pháp dạy học vật lý trung học phổ thông.
- Hoạt động dạy học phần “Điện học” lớp 11 ban cơ bản của giáo viên
và học sinh ở trường trung học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về dạy học sáng tạo và thực
hành ứng dụng vào việc xây dựng một hệ thống bài tập sáng tạo.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo và vận dụng vào trong
dạy học một cách phù hợp sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học
sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy và học môn vật lý trong xu thế đổi mới
giáo dục hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở tâm lý học sư phạm, tư duy lôgic trong dạy học vật
lý và cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu các tiêu chi của bài tập sáng tạo và kỹ thuật vận dụng nó

- Xây dựng mới một số bài tập sáng tạo phần “Điện Học” và sử dụng
hiệu quả trong điều kiện giảng dạy thực tế, phù hợp với mục tiêu giáo dục ở
thời kỳ mới.


6

- Đề xuất hình thức và các phương án sử dụng bài tập sáng tạo trong
dạy học Vật li ở trường phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung : Gồm 03 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần Điện học Vật
li lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục tham khảo


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực tư duy sáng tạo và những biểu hiện năng lực tư duy sáng
tạo của học sinh trong học tập Vật lí
1.1.1. Năng lực tư duy sáng tạo
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy

thực tế, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn có
quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại đối tượng. Việc hình thành
năng lực khái quát hóa – trừu tượng hóa liên quan mật thiết tới việc bồi dưỡng
tài năng.
Tư duy con người được chia làm hai mức độ: Tư duy tái tạo và tư duy
sáng tạo. Nếu tư duy tái tạo là tư duy lặp lại những gì đã có trước đó thì tư
duy sáng tạo là tư duy tạo ra tri thức mới không có mẫu sẵn. Cruxtexki đã
quan niệm tư duy sáng tạo là sự kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của tư duy
độc lập và tư duy tich cực. Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn tư duy sáng tạo
có hai thành phần là tư duy biện chứng và tư duy hình tượng.
Trong quá trình học tập, nhận thức của học sinh thường ở mức độ tư
duy tái tạo thì sản phẩm của nó sẽ là những con người có thể hiểu biết thế giới
chứ không thể cải tạo thế giới còn tư duy sáng tạo thường xuất hiện trong quá
trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học. Vì thế để sản phẩm của quá
trình dạy học là những con người năng động, sáng tạo, hiểu biết và có thể cải
tạo được thế giới thì trong quá trình dạy học cần phải bồi dưỡng tư duy sáng
tạo cho học sinh. Để làm được điều đó chúng ta phải tạo ra các tình huống
dạy học, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
tiếp cận với các phương pháp nghiên cứu của các nhà khoa học.


9

1.1.1.2. Khái niệm về năng lực
Trong đa số các hoạt động, có một thực tế là bất kì người bình thường
nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức, ki năng. Song trong những điều
kiện bên ngoài như nhau thì những người khác nhau có thể tiếp thu những
kiến thức, ki năng ở những mức độ với những tốc độ, nhịp độ khác nhau.
Thực tế trên là do năng lực của họ khác nhau. Ngoài ra có một số linh vực
hoạt động chỉ có những người có năng lực nhất định mới có thể đạt được kết

tưởng thành hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể.
Theo tâm li học “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới
hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ich” [15].
Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì
bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó. Mỗi người có thể luyện tập
để phát triển óc sáng tạo có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong linh
vực hoạt động của mình. Tinh sáng tạo thường liên quan đến tinh tự giác, tich
cực, chủ động, độc lập, tự tin. Người có tư duy sáng tạo không chịu suy nghi
theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những qui tắc hành động cứng
nhắc đã được học.
Sáng tạo cần cho bất kì linh vực nào trong cuộc sống, lao động của con
người từ cấp độ vi mô đến vi mô. Sáng tạo có mặt trong mọi linh vực hoạt
động vật chất và tinh thần của con người. Sáng tạo có nhiều cấp độ từ thấp
đến cao, ở cấp độ cao sản phẩm của sáng tạo là phát minh, sáng chế.
1.1.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo ra những giá trị mới về vật chất
và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo thể hiện tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo là hạt nhân
của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục,


11

nó được xác định bởi chất lượng hoạt động tri tuệ ở mức độ cao với các phẩm
chất quan trọng như tinh mềm dẻo, tinh linh hoạt, tinh độc đáo, tinh nhạy
cảm,…
1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập
1.2.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập
Để rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập nói chung và

được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh
sáng tạo cái mới đối với bản thân nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có
sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu
thuẫn trong nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án
giải quyết không giống bình thường mà có tinh mới mẻ đối với học sinh (nếu
chủ thể là học sinh) hoặc đối với loài người (nếu chủ thể là nhà nghiên cứu).
Tóm lại, đối với học sinh năng lực sáng tạo trong học tập là năng lực tìm ra
cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và
tạo ra cái chưa biết, chưa có mà không bị bó buộc vào cái đã có.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và
phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành
năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói
quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều
giả thuyết khi giải thich một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác
nhau khi giải quyết một tình huống. Cần giáo dục cho học sinh không vội vã
bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghi cứng nhắc theo
qui tắc đã được học trước đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành
động đã gặp trong sách vở để rlys tình huống mới. Đây là những biểu hiện về
sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.


13

1.2.3. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập Vật lí
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của
chủ thể trong bất cứ linh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến
thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán,
nhiều phương án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực
sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển thông qua các hoạt động thực tế
như: trong chiếm linh tri thức Vật li, vận dụng kiến thức để giải thich các hiện

quyết mạnh mẽ. Phải tạo được hứng thú cho học sinh, hứng thú sẽ gây ra sáng
tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Học sinh cần có hứng thú nhận
thức cao, có khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái mới vào thực tế.
* Yếu tố thứ hai là học sinh phải có “kiến thức cơ bản vững chắc”:
Mọi quá trình sáng tạo bất kỳ đều bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết. Tâm lý
học hiện đại không phủ nhận vai trò của tri nhớ. Di nhiên nếu chỉ ghi nhớ đơn
thuần mà không biết vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng.
Người học sinh cần biết vận dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới,
vào giải thich các hiện tượng, các quá trình Vật li trong các trường hợp khác nhau.
* Yếu tố thứ ba là học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học”: Khi giải
quyết một bài tập đưa ra cần luôn đặt câu hỏi “cách làm này hay phương án
thi nghiệm này đã tối ưu chưa ? còn cách giải quyết nào khác hay không ?”
* Yếu tố thứ tư là học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”: Đó
là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động, ý
thức tự giác suy nghi của mình trong trong tình huống mới, tự phát hiện và nỗ
lực tìm ra vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện
nó. Khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của
sự phát triển tinh tich cực sáng tạo của họ.
Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần luôn chú ý tới những phát hiện
mới của học sinh để giúp học sinh phát triển những ý tưởng độc đáo của
mình, có như vậy mới phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh.


15

1.3. Dạy học sáng tạo
1.3.1. Dạy học sáng tạo là gì ?
Dạy học sáng tạo là dạy học nhằm mục đich bồi dưỡng năng lực sáng
tạo cho người học, tức là làm cho người học có khả năng tạo ra những giá trị
mới về vật chất và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới,


Hệ quả logic

Sự kiện khởi đầu

Thực nghiệm
kiểm tra

Sơ đồ 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả định và giai đoạn
đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả lôgic. Trong hai giai đoạn
này không có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa vào trực giác. Ở đây
tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán
mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự.
Phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên có thể thiết kế xây
dựng nội dung tài liệu dạy học, xây dựng những bài tập sáng tạo và các
phương pháp
dạy học phù hợp với chu trình sáng tạo khoa học.
1.4. Dạy học sáng tạo trong môn Vật lí ở trường phổ thông
1.4.1. Vị trí của vấn đề bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông
Bộ môn Vật li ở trường phổ thông là bộ môn khoa học thực nghiệm, nó
có tác dụng to lớn trong việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.


17

Phát triển tư duy nói chung, tư duy sáng tạo nói riêng là một trong bốn
nhiệm vụ của dạy học vật li. Phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh bằng cách

vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mọi
linh vực. Dự đoán khoa học không phải tùy tiện mà phải có một cơ sở nào đó.
Có thể luyện tập cho học sinh các cách dự đoán trong giai đoạn đầu của hoạt
động nhận thức như:
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự: đựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà
dự đoán sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự
đoán sự giống nhau về tinh chất.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy ở nhiều quá trình.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết
sang một linh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
* Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu
Vật li, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện
thực nghiệm nên nó có tinh chất trừu tượng, tinh chất chung không thể kiểm
tra trực tiếp được. Từ dự đoán giả thuyết phải suy ra được hệ quả có thể quan
sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thi nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng
suy luận đó có phù hợp với kết quả thi nghiệm không. Vấn đề đòi hỏi sự sáng
tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được.
* Giải bài tập sáng tạo: Trong dạy học Vật li người ta còn xây dựng
những loại bài tập sáng tạo về Vật li với mục đich rèn luyện năng lực sáng tạo
cho học sinh. Khi giải ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, bắt buộc
học sinh phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra bằng con


19

đường lôgic hình thức, không theo an-gô-rit của sách giáo khoa đã biết. Thực

chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào
để đi đến kết quả. Hướng dẫn an-gô-rit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh
những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó
để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành động sơ
cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giản và học sinh đã nắm vững.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi
học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học
sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit đòi hỏi giáo viên phải phân tich một cách
khoa học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chinh xác, chặt chẽ
của các hành động cần thực hiện và phải đảm bảo cho các hành động đó là
những hành động sơ cấp đối với học sinh. Nghia là đòi hỏi phải xây dựng
được an-gô-rit giải bài toán. Kiểu hướng dẫn an-gô-rit thường được áp dụng
khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một bài toán điển hình nào đó.
Người ta xây dựng các an-gô-rit giải từng bài toán cơ bản, điển hình và luyện
tập cho học sinh kỹ năng giải các bài toán đó dựa trên việc giúp cho học sinh
nắm được an-gô-rit giải.
Kiểu hướng dẫn an-gô-rit có ưu điểm là đảm bảo cho học sinh giải
được các bài toán một cách chắc chắn. Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng hướng dẫn
an-gô-rit thì học sinh chie quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn
theo một mẫu đã có sẵn do đó it có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng
tìm tòi sáng tạo. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế. Để
khắc phục hạn chế này người ta có thể lôi cuốn học sinh tham gia vào quá
trình xây dựng an-gô-rit chung để giải loại bài toán đã cho. Thông qua việc
phân tich những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra an-gô-rit
giải loại bài toán rồi áp dụng vào việc giải bài toán tiếp theo.


21

22

tìm tòi cách giải quyết, tức là giúp học sinh tìm phương hướng để tự lực xây
dựng được an-gô-rit giải bài tập hoặc giúp cho học sinh ý thức được đường lối
khái quát của việc tìm tòi giải quyết một vấn đề nào đó, để họ chương trình
hóa hoạt động của mình theo các bước dự định hợp lý. Sự định hướng chung
ban đầu đòi hỏi quá trình tự lực tìm tòi, giải quyết của học sinh. Nếu học sinh
không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển
định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý
thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa
sức học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi, giải quyết
thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm
bảo cho học sinh tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo, nếu cần thì giáo viên
giúp đỡ thêm. Cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp
hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy tinh tich cực tự lực học
tập, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình.
1.4.4. Bài tập sáng tạo về Vật lí với việc phát triển tư duy của học sinh
1.4.4.1. Cơ sở lí thuyết của bài tập sáng tạo
Cơ sở li thuyết của bài tập sáng tạo trong dạy học Vật li là sự giống
nhau về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học Vật li và hoạt động học
tập Vật li. Bản chất đó thể hiện tinh mới mẻ trong nhận thức: đối với nhà Vật
li cái mới họ tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại chưa một ai biết, còn
đối với học sinh khám phá “cái mới” đối với bản thân mình.
Dựa vào chu trình sáng tạo khoa học trong Vật li học, sự tương tự về
bản chất của quá trình nhận thức của học sinh khi học tập Vật li và của nhà
Vật li học khi nghiên cứu Vật li, có thể xây dựng được những bài tập sáng tạo
về Vật li.



24

hoặc thái độ ứng xử mới), phải có những đề xuất độc lập mới mẻ, không thể
suy luận một cách đơn thuần từ kiến thức đã học.
Có thể phân biệt bài tập sáng tạo với bài tập luyện tập dựa theo yêu cầu
luyện tập ki năng và phát triển tư duy của học sinh qua mô hình sau đây:
Bài tập luyện tập
- Đã có an-gô-rit giải.

Bài tập sáng tạo
- Cần tìm an-gô-rit giải hợp li

- Áp dụng các kiến thức xác định đã - Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từ
biết để giải.

những kiến thức cũ.

- Dạng bài tập theo khuôn mẫu nhất - Không theo khuôn mẫu đã có.
định.

- Tình huống mới.

- Tình huống quen thuộc.

- Có tinh phát hiện.

- Có tinh tái hiện.

- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá.


(nhiệm vụ giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan): Bài tập sáng tạo cũng là
phương tiện giúp cho học sinh rèn luyện được những phẩm chất tâm lý quan
trọng như sự kiên trì, nhẫn nại, có tinh kế hoạch trong hoạt động nhận thức,
tinh chinh xác khoa học, kich thich hứng thú học tập bộ môn Vật li nói riêng
và học tập nói chung.
Đối với nhiệm vụ giáo dục ki thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Bài tập
sáng tạo góp phần đáng kể trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục này. Nhiều
bài tập có nội dung ki thuật, bài tập gắn với thực tế và bài tập thi nghiệm có
tác dụng giúp cho học sinh củng cố được ki năng thực hành, những hiểu biết
cần thiết theo nội dung của giáo dục ki thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
Đối với khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá: Việc nắm vững
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghia rất quan trọng trong quá
trình dạy học. Việc giải bài tập sáng tạo là một biện pháp để đánh giá kết quả
của học sinh. Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết
được kết quả giảng dạy của mình từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn