Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC VINH

Nguyễn Xuân Luân

LUậN VĂN THạC Sĩ GIáO DụC HọC

VINH - 2011

LI CM N
Sau hn hai nm hc tp v nghiờn cu, tụi ó hon thnh chng trỡnh
hc Thc s. Vi tỡnh cm chõn thnh, tụi xin by t lũng cm n ti:
- Gia ỡnh, bn bố, ng nghip ó ng viờn khớch l tụi hon thnh
chng trỡnh vi nhng tỡnh cm tt p nht.


2
- Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Nguyễn Đình
Thước - người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
- Cơ sở đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh; Hội đồng khoa học
chuyên ngành LL&PPDH bộ môn Vật lí đã giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
- Lãnh đạo trường THPT Lương Đắc Bằng, Sở GD - ĐT Thanh Hóa đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn thêm của Hội đồng chấm
luận văn, thầy cô và bạn đọc.

Vinh, ngày 20 tháng 12 năm 2011
Tác giả


Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại phát triển bùng nổ của tri
thức nhân loại, của khoa học và công nghệ, từ đó dẫn đến sự phát triển của kinh
tế tri thức, xã hội tri thức và xu thế toàn cầu hóa trong mọi lĩnh vực. Sống trong
thời đại đó, mỗi dân tộc đều phải tìm cách hội nhập. Mức độ thành công của
hội nhập phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tri thức và sáng tạo của mình. Năng


4
lực sáng tạo là vấn đề hưng vong của mỗi quốc gia trong nền kinh tế thị trường
cạnh tranh quyết liệt hiện nay. Muốn cạnh tranh và phát triển thì phải sáng tạo.
Chính vì vậy việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
người lao động phải được tiến hành ngay từ khi họ còn ngồi trên ghế trường
phổ thông, đó là một nhiệm vụ quan trọng của các nhà sư phạm.
Bài tập sáng tạo là một công cụ để rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo
của học sinh trong dạy học. Bài tập về sáng tạo vật lý về lý thuyết cũng như
thực tiễn vận dụng dạy học ở Trung học phổ thông nước ta mới chỉ được quan
tâm trong hoạt động bồi dưỡng học sinh giỏi, còn các hình thức dạy học khác,
bài tập sáng tạo còn chưa được quan tâm trong quá trình dạy học vật lí ở bậc
trung học phổ thông.
Vật rắn được ứng dụng rất rộng rãi trong đời sống. Lí thuyết về vật rắn
trong khoa học cho đến nay có thể nói là đã hoàn thiện. Ở cấp độ vật lí phổ
thông thì lượng kiến thức về điện học trong sách giáo khoa vật lí chỉ mới là
kiến thức cơ sở, nhưng thực tế xung quanh các em vật rắn có mặt khắp mọi nơi
và có nhiều ứng dụng, vì vậy có rất nhiều câu hỏi đặt ra cho các em. Để giúp
các em có cách tư duy sáng tạo để tự tìm ra lời giải đáp cho mình. Tôi thấy việc
nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học chương
“Động lực học vật rắn ” vật lí lớp 12 chương trình nâng cao ngoài việc giúp học
sinh hiểu sâu sắc hơn về chuyển động của vật rắn, nó còn giúp học sinh phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các tình huống khác nhau
của về cùng một vấn đề, từ đó trở thành con người năng động sáng tạo trong

học vật rắn”.
5.5. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương “Động lực học vật rắn”
5.6. Đề xuất các phương án dạy học sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học vật
lí.
5.7. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết


6
- Cơ sở lí luận về năng lực tư duy sáng tạo, dạy học sáng tạo và bài tập
sáng tạo.
- Lý thuyết xây dựng hệ thống các bài tập sáng tạo dùng cho dạy học
chương
“Động lực học vật rắn” vật lí lớp 12 chương trình nâng cao.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lí 12 nâng cao chương “Động
lực học vật rắn” ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Kết quả đóng góp của đề tài
- Xây dựng được hệ thống gồm 15 bài tập sáng tạo dùng cho dạy học
chương “Động lực học vật rắn” lớp 12 chương trình nâng cao.
- Đề xuất bốn hình thức dạy học sử dụng bài tập sáng tạo nhằm phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mục lục.
- Mở đầu.
- Nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho dạy học

vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động
rộng hơn [25]. Thí dụ: Người có kỹ năng, kỹ xảo thì khi thực hiện các phép đo
một đại lượng vật lí nào đó thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác, khéo
léo lắp rắp các thiết bị. Còn với người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc
thực hiện các phép đo còn đề xuất được giả thuyết, nêu được phương án thí
nghiệm kiểm tra, xử lý các số liệu đo lường để rút ra kết quả, giải thích, đánh
giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát.
1.1.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Theo [25]: Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác
động của nhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ
thể và yếu tố giao lưu xã hội.
Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực. Di
truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết
quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những
giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng.
Những đặc điểm sinh học mặc dầu có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài


9
năng, cảm xúc, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề
của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc
trưng những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể, do trình độ phát triển của
những loại hình sản suất, khoa học, nghệ thuật… và như là hoạt động sáng tạo
của cá nhân quyết định. Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các
cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện để thực
hiện có kết quả một hoạt động cụ thể. Tuy nhiên sự thành công trong một lĩnh
vực phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn
luyện cũng như vào tích lũy kinh nghiệm của cá nhân.
Yếu tố hoạt động chủ thể: Như đã nói ở trên , năng lực không có sẵn
trong người. Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những

duy ( hay trí tuệ) của học sinh thì khái niệm tư duy, tư duy vật lí, các đặc điểm
của tư duy, các loại tư duy, .... trình bày khá sâu rộng.Theo tài liệu [23] chúng
ta có thể hiểu các vấn đề cụ thể như sau:
Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những dấu hiệu bản chất
của sự vật và hiện tượng những mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng.
Trong quá trình tư duy, con người dùng các khái niệm. Nếu cảm giác, tri giác,
hiện tượng là những sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng rẽ, thì
khái niệm là sự phản ánh những đặc điểm chung, bản chất của một loại sự vật
và hiện tượng giống nhau.
- Tư duy phản ánh thực tế một cách khái quát vì nó phản ánh những
thuộc tính của hiện thực thông qua các khái niệm mà các khái niệm lại tách
khỏi những sự vật cụ thể, những cái chứa đựng những thuộc tính đó.
- Tư duy phản ánh hiện thực một cách gián tiếp vì nó thay thế những
hành động thực tế với chính các sự vật bằng các hành động tinh thần với
những hình ảnh của chúng. Tư duy cho phép giải quyết những nhiệm vụ thực
tế thông qua hoạt động tinh thần (lí luận) bằng cách dựa trên những tri thức về
các thuộc tính và các mối quan hệ của các sự vật được củng cố trong các khái
niệm.
1.1.4. Các đặc điểm của tư duy


11
- Tính có vấn đề của tư duy
- Tư duy có liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
- Tính gián tiếp của tư duy
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
1.1.5. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau.
Trong dạy học vật lí, người ta quan tâm đến các loại tư duy chủ yếu sau:

Theo định nghĩa trong từ điển tiếng Việt thì: “Sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Sự sáng tạo
thường xuất hiện trước tiên ở dạng ý tưởng, dạng tư duy diễn ra trong óc con
người. Sau đó năng lực sáng tạo cho phép thực hiện ý tưởng, biến ý tưởng
thành hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể.
Các nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong
mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó,
mỗi người có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động
của mình. Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, tích cực, chủ động,
độc lập, tự tin. Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của tính tích cực, độc lập của
con người. Người có tư duy sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung,
không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học.
1.2.1. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo-là
đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ của con người. Tư duy sáng tạo là hạt nhân
của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục, nó
được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm
chất quan trọng như: tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy
cảm,... Đối với học sinh, năng lực tư duy sáng tạo trong Vật lí thể hiện ở sự


13
quan sát hiện tượng, phân tích hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn
giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và sự phụ thuộc xác định, tìm
ra mối quan hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các
đại lượng vật lí, dự đoán các kết quả mới từ lý thuyết và áp dụng những kiến
thức khái quát thu được vào thực tiễn.

loại.
Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được
khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh sáng tạo
cái mới đối với chúng nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có sáng tạo,
chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận
thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không
giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh (nếu chủ thể là học
sinh) hoặc có tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể là nhà nghiên cứu).
Tóm lại đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập là năng lực tìm
ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có
và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Năng
lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực sáng tạo
cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mỗi sự
kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích
một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác nhau khi giải quyết một
tình huống. Cần giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp
đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo quy tắc lý thuyết đã được học trước đó, không vận dụng máy móc những mô hình hành động đã gặp
trong sách vở để xử lý trước những tình huống mới. Đây là những biểu hiện về
sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.
1.2.2.3. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập


15
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể
trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương
án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của
học sinh chỉ được phát triển qua hành động thực tế như: trong chiếm lĩnh tri

thì trước hết người giáo viên phải nắm được các yếu tố cần thiết cho việc bồi
dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy học. Cụ
thể các yêu tố đó là:
* Yếu tố thứ nhất: Là “hứng thú” - Đây là yếu tố quan trọng để có thể
nảy sinh sáng tạo. Cho nên, ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường muốn
rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo thì đòi hỏi người giáo viên phải có
phương pháp giảng dạy sao cho học sinh có hứng thú học tập. Đặc biệt trong
việc ra bài tập, việc hướng dẫn học sinh giải bài tập bằng các câu hỏi định
hướng tư duy phải tạo được cho học sinh nhu cầu giải quyết mạnh mẽ. Hứng
thú sẽ gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Học sinh cần có
hứng thú nhận thức cao, cần có khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái
mới vào thực tế.
* Yếu tố thứ hai: Học sinh phải có “kiến thức cơ bản” vững chắc. Một
quá trình sáng tạo bất kỳ bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết. Tâm lý học hiện đại
không phủ nhận vai trò của trí nhớ. Dĩ nhiên chỉ ghi nhớ đơn thuần, không biết
suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng. Người học sinh
vận dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới, vào giải thích các hiện tượng, các quá trình vật lý trong các trường hợp khác nhau.
* Yếu tố thứ ba: Học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học”. Mỗi bài
tập đa ra giải quyết luôn đặt câu hỏi “ Cách làm này hay phương án thí nghiệm
này đã tối ưu chưa?” “Còn có cách giải quyết nào nữa không?”.
* Yếu tố thứ tư: Học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”. Đó là
khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động, ý
thức tự giác suy nghĩ của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nỗ lực
tìm ra vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện nó.


17
Khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự
phát triển tính tích cực sáng tạo của họ.
Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần luôn chú ý tới những phát hiện

18
đó nhà nghiên cứu chưa biết (hệ qủa logic). Tính đúng đắn của hệ quả rút ra
cần được kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu kết quả kiểm tra đúng thì giả thuyết
được công nhận đúng và trở thành tri thức khoa học. Nếu hệ quả sai thì chứng
tỏ giả thuyết sai và phải thay đổi giả thuyết và quá trình được lặp lại như trên.
Trong 4 giai đoạn trên, khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết.
Trong hai giai đoạn này không có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa
vào trực giác, ở đây tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa
ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo
thực sự.
Bài tập sáng tạo về vật lí là bài tập mà giả thuyết không có thông tin đầy
đủ liên quan đến hiện tượng quá trình vậy lí, có những đại lượng vật lí được ẩn
dấu, điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về
angôrít giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng.
Trên thực tế khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập vật lý. Nói cách khác sự phân loại bài tập vật lý bao giờ cũng
mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một hay
nhiều loại khác. Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu
hiệu cơ bản để phân loại theo: nội dung, mục đích dạy học, phương thức cho
điều kiện hay phương thức giải, đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề,
theo mức độ khó dễ...
Nếu căn cứ tính chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tính chất tái
hiện hay tính chất sáng tạo có thể chia thành hai loại: Bài tập luyện tập và bài
tập sáng tạo.
1.3.2. Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bài tập luyện tập: Là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học
sinh kỹ năng áp dụng được những kiến thức xác định để giải bài tập theo một
khuôn mẫu đã có. Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh.


thức đã biết.

- Bài tập theo mẫu

- Bài tập không theo khuôn mẫu.

- Tình huống quen biết.

- Tình huống mới.

- Vấn đề có tình huống.

- Vấn đề có tính phát hiện.

1.3.3. Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí.
Bài tập sáng tạo giữ một vai trò to lớn trong việc rèn luyện bồi dưỡng, phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vậy lí. Bởi vì chính bài tập
sáng tạo giúp cho học sinh trong việc khắc sâu nội dung kiến thức, giúp họ
trong việc đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa các bộ phận kiến thức với
nhau. Nhờ đó mà kiến thức vật lí trở nên sống động, có ý nghĩa trong việc giải
quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.


20
Khi nghiên cứu tài liệu mới, bài tập sáng tạo có vai trò nêu ra được vấn
đề cần giải quyết, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh ở giữa mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nhờ vậy mà tạo hứng thú kích thích
động cơ suy nghĩ của học sinh. Như vậy giải bài tập sáng tạo đã luyện, tập cho
hoc sinh tư duy đề xuất các dự đoán, xây dựng giả thuyết khoa học, tạo điều
kiện cho trực giác khoa học phát triển.

*Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài
người khẳng định. Tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học
sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh
trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được chỗ nào có thể suy nghĩ
dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của
học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú.
Theo quan điểm hoạt động , giáo trình vật lí được xây dựng từ dễ đến khó, phù
hợp với trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được
những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng
tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định.
* Luyện tập, phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mọi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện mà luôn
phải có một cơ sở nào đó. Có thể luyện tập cho học sinh các cách dự đoán
trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức như:
-Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.


22
-Dựa trên sự tương tự: dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự
đoán sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán
sự giống nhau về tính chất.
-Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
-Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa

của người giáo viên vật lí trong việc hướng dẫn hoạt động trí tuệ của học sinh.
Muốn học sinh giải được một bài tập nào đó thì trước hết giáo viên phải giải
được bài tập đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài
tập được định hướng một cách đúng đắn, giáo viên phải biết phân tích được
phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết tư duy
giải bài tập vật lí để xem xét việc giải bài tập cụ thể này. Mặt khác phải xuất
phát từ mục đích sư phạm cụ thể cho việc giải bài tập để xác định được kiểu
hướng dẫn phù hợp. Nói cách khác là cơ sở khoa học để suy nghĩ những hành
động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả
mong muốn. Những hành động này được coi là những hành động sơ cấp phải
được học sinh hiểu và nắm vững. Có 3 kiểu hướng dẫn bài tập đó là: Hướng
dẫn theo mẫu, hướng dẫn tìm tòi và định hướng khái quát chương trình hoá .
a) Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit)
Sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có thường được gọi là hướng
dẫn angôrit. ở đây thuật ngữ angôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc
hành động hay chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính
xác và chặt chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo
trình tự nào để đi đến kết quả. Hướng dẫn angôrit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho
học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành
động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành
động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giản và học sinh đã nắm
vững. Kiểu hướng dẫn angôrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện để giải quyết các vấn đề đặt ra mà chỉ đòi
hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học
sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập.


24
Kiểu hướng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa
học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của

thay học sinh trong việc giải bài toán. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi
học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết nên không phải bao giờ cũng có thể
đảm bảo cho học sinh giải được bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn của
kiểu hướng dẫn này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho
không được đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu,
nhưng đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viễn vông, quá chung
chung không giúp ích cho sự định hướng tư duy của học sinh. Nó phải có tác
dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi, phát hiện
cách giải quyết.Sự hướng dẫn như vậy giúp học sinh trong việc định hướng
suy nghĩ và phạm vi cần tìm tòi. Học sinh vẫn phải tự tìm tòi, chứ không thể
chỉ ghi nhận tái tạo cái có sẵn. Sự giúp đỡ như thế tạo điều kiện cho học sinh
tư duy tích cực, nó đáp ứng được yêu cầu rèn luyện bỗi dưỡng năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh trong quá trình giải bài toán. Nhưng có thể học sinh vẫn
chưa tự giải quyết được, trong trường hợp đó giáo viên phải giúp đỡ thêm.
c) Định hướng khái quát chương trình hoá
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn mang tính
chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi cách giải quuyết, tức là giúp học sinh tìm
phương hướng để tự lực xây dựng được angôrit giải bài tập hoặc giúp cho học
sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết một vấn đề
nào đó, để họ chương trình hoá hoạt động của mình theo các bước dự định hợp
lý. Sự định hướng chung ban đầu đòi hỏi quá trình tự lực tìm tòi, giải quyết của
học sinh. Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp của giáo viên là
sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng
cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết
cho vừa sức học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi, giải
quyết thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để
đảm bảo cho học sinh hoàn thành được yêu cầu của một bước, sau đó tiếp tục