B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2
NG TIN SN
THIếT Kế PHƯƠNG áN DạY HọC KIếN THứC CHƯƠNG
"DòNG ĐIệN XOAY CHIềU " VậT Lí 12 Trung Học Phổ Thông
THEO MÔ HìNH PEER INSTRUCTION
Chuyờn ngnh : Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lớ
Mó s : 60.14.01.11
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Ngi hng dn khoa hc: TS. NGễ DIU NGA
H NI - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Người thực hiện
Đặng Tiến Sơn MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Cấu trúc của luận văn 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION 6
1.1. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6
1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6
1.1.3. Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8
1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực, tự lực của người học 10
1.2. Giới thiệu về Peer Intruction 12
1.2.1. Peer Intruction là gì? 12
1.2.2. Sự ra đời của Peer Intruction 12
1.2.3. Sự phát triển của Peer Instruction 14
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” 40
2.3. Mục tiêu dạy học chương: "Dòng diện xoay chiều" 42
2.3.1. Mục tiêu về kiến thức 42
2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng 45
2.3.3. Mục tiêu về thái độ 45
2.4. Thiết kế phương án dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” theo mô
hình Peer Intruction 46
Bài 1. Đại cương về dòng điện xoay chiều………….………………………………………46
Bài 2. Các mạch điện xoay chiều ………………………………… ……………………… 54
Bài 3. Mạch có RLC mắc nối tiếp………………………….…….………………………… 65
Bài 4. Công suất điên tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất………… 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm. 84
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………… …… 84
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 84
3.3. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm 86
3.3.1. Thời gian thực nghiệm 86
3.3.2. Diễn tiến quá trình thực nghiệm sư phạm 86
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 91
3.4.1. Đánh giá định tính 91
3.4.2. Đánh giá định lượng…………………………………………………………….94
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97
KẾT LUẬN 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO
100
PHỤ LỤC
94
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kì trong lớp học của Mazur 13
Hình 2.1: Tín hiệu hình sin 34
Hình 2.2: Máy biến áp 39
Hình 2.3: Mô hình máy phát điện xoay chiều 39
Hình 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất 95
Hình 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi 95
Biểu đồ 1.2: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng 13
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế
tri thức, thế kỉ của toàn cầu hóa. Trước sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế, khoa học
công nghệ ngành giáo dục cần phải đào tạo được đội ngũ con người mang tầm vóc
thới đại mới, đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội trong hiện tại và
tương lai.
Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2010 – 2020, giải pháp phát
triển toàn diện giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn quản lí của
giáo viên. Năm 2013 đặt dấu mốc quan trọng với ngành Giáo dục và Ðào tạo khi
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, thông qua Nghị quyết "Về
đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Ðào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế". Nghị quyết xác định mục tiêu "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ
về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
đánh giá đối với học sinh THPT trong đó nêu rõ: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh đưa ra giải pháp kịp thời
để điều khiển phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò giúp học sinh tiến
bộ và đạt mục tiêu giáo dục. Với tiến trình dạy học hiện nay, hiệu quả giảng dạy của
giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng các bài kiểm tra
ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ tức là sau khi quá trình học các kiến thức của bài
học trong chương đó diễn ra khá lâu. Những bài kiểm tra miệng, kiểm tra bài cũ có
thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi đi vào bài mới nhưng lại có
nhược điểm chỉ đánh giá được một số ít học sinh. Như vậy với cách dạy học truyền
thống chưa có phản hồi trực tiếp của tất cả học sinh ngay trong giờ học. Do đó giáo
viên khó có sự điều chỉnh việc dạy một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn.
Vậy vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu
kiến thức vừa phát huy tính tích cực chủ động của các em tạo sự hào hứng của các
3
em với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả học
sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy của
giáo viên và học tập của học sinh. Sau khi tìm hiểu tôi thấy có một kĩ thuật dạy học
có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này đó là Peer Instruction (PI - tạm dịch là
Giảng dạy từ bạn học)
Chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu Thiết kế phương án dạy học
kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer
Instruction.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách phù hợp mô hình Peer Instruction
vào thiết kế phương án dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và nâng cao kết quả học
tập của học sinh.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lí theo hướng tích phát huy tính tích cực, tự chủ và
điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT.
6.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu kinh nghiệm để tham khảo, chỉnh lí,
bổ xung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy một số bài học trong chương: “ Dòng điện xoay chiều”
Vật lí 12 THPT đã được thiết kế để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.4. Thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về kết quả học tập của hai lớp đối chứng và
thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc thiết kế phương án dạy học vật lí
phổ thông theo mô hình Peer Instruction.
- Các phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “Dòng điện xoay
chiều” vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction. Đây là nguồn tài liệu tham
khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy học vật lí.
5
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer
Instruction
Chương 2: Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương " Dòng điện xoay
chiều" Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” [19]. Như vậy tích cực là
một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất
quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học.
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy
học cụ thể khác nhau.
1.1.2. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người
học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của người học,
lấy người học là trung tâm. Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục con người
như một tổng thể [8]
Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa
biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với
nhau. Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
7
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ năng
mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo
những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.1.3. Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập
1.1.3.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những biểu hiện của tính tích cực hoạt
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
1.1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người
học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo G.I.Sukina chia tính
tích cực ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học
sinh bắt chước hành động của giáo viên, của bạn bè.
- Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức): học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra
lời giải hợp lí nhất.
- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): học sinh
nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới.
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
-
Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú
tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú
học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống
9
hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng
không quá xa lạ với các em.
-
Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa
sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn
đề cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học
Ngoài kiến thức học được ở lớp, c
òn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn b
è,
phương tiện thông tin đại chúng
10
3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và s
ự giúp
đỡ của thầy giáo.
4 Dạy thành từng bài riêng biệt. Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi tr
ọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy ngh
ĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, mô hình, làm b
ộc lộ cấu trúc
bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng.
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập. Thực hành nêu ý kiến riêng.
8 Không gắn lí thuyết với thực hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, v
ận
dụng kiến thức vào cuộc sống.
9
Dùng thời gian h
1.1.5.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm. Thông qua sự hợp tác tìm tòi,
nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ,
điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới.
Trong trường phổ thông hiện nay học tập hợp tác thường được sử dụng là
hợp tác trong nhóm nhỏ có khoảng từ 4 đến 6 học sinh. Mỗi cá nhân đều phải nổ lực
để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể đã được giao, toàn nhóm phải phối hợp để đạt
một mục tiêu chung. Trong quá trình học tập theo nhóm, học sinh có nhiều bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết của mình cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách
tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ cũng như
trong hành động.
1.1.5.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá
Mục đích của đánh giá học sinh trong dạy học nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh việc dạy của thầy và việc học của trò.
Trước đây giáo viên giữ vai trò độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng
được đánh giá. Trong phương pháp dạy học tích cực giáo viên còn phải hướng dẫn
cho học sinh năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà trường cần phải rèn luyện
cho học sinh.
1.1.5.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Phương pháp dạy học tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, đội
12
ngũ giáo viên, khả năng của học sinh. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại,
thiết bị dạy học hiện đại khi cần thiết.
1.2. Giới thiệu về Peer Intruction
1.2.1. Peer Intruction là gì?
Peer Intruction được giáo sư Eric Mazur, một giáo sư vật lí tại đại học Havard
Hình 1.1: Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kì trong lớp học của Mazur
Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện
đơn giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng
một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình.
Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng.
Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính
và bài toán định lượng (Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)
14
Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy hơn 40%
sinh viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cường độ dòng điện qua pin, dòng
điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của mạch
điện. Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn
giải chính xác bài tập định lượng.
Qua biểu đồ cho thấy sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài
tập định lượng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ
3
điểm) cho thấy rằng những sinh viện này có điểm số trong câu hỏi định tính và định
lượng là gần như nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định tính
thấp hơn hẳn điểm trong câu hỏi định lượng. Ngược lại, có 9% sinh viên có câu hỏi
định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật
giải các bài tập mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó.
Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác. Cụ
thể là ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lí mà vẫn
bảo đảm rèn luyện được kĩ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời phương pháp
Peer Instruction.
1.2.3. Sự phát triển của Peer Instruction
tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ để
tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được.
Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS
trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer
Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học,
theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về kiến thức đang được thảo
luận. HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các
bạn xung quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một là nó buộc HS phải
suy nghĩ thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu
trả lời của họ trong khi thảo luận với bạn bè. Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS
(và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Tổ chức dạy học một bài
học theo Peer Instruction thường gồm các bước :
1. GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái niệm
quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng
16
các phương trình hay biến đổi toán học. Điều này làm học sinh tập chung vào nắm
các khái niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học.
2. GV đưa ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học
(những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung để đảm
bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi.
3. GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình.
4. HS báo với GV câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS.
5. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết.
Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn ngọn đáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2
phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ. Trong lúc đó GV có
thể tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm HS. Nếu có dưới 30% HS trả lời
đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó.
6. Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra trước
nhở HS về thái độ học tập thích đáng.
Đôi khi, một vài HS đặt câu hỏi cho GV và mong được trả lời vì sợ rằng
các bạn trong nhóm không có khả năng giải đáp. Nếu GV trả lời các HS khác sẽ
lắng nghe và tiếp tục đặt câu hỏi hướng về GV như vậy nhóm thảo luận sẽ biến
thành lớp học diễn giảng và GV đóng vai trò chủ động. GV không nên trả lời mà
đặt câu hỏi để gợi ý thêm cho các HS trong nhóm. GV chỉ can thiệp khi nhóm
gặp bế tắc thực sự và một HS trong nhóm hướng về GV cầu cứu. Lúc này GV
không hướng dẫn chứ không đưa ra giải pháp giải quyết bế tắc tức là gợi ý một
vài chi tiết liên quan đến giải pháp, đặt câu hỏi cho sáng tỏ hơn và hi vọng HS
trong nhóm sẽ tìm ra lời giải đáp.
GV chỉ nên can thiệp khi:
- HS bàn luận ngoài đề GV nêu ra nhầm lẫn này và hướng dẫn nhóm trở lại
với chi tiết đang tìm hiểu hoặc đưa ra một câu hỏi để cả nhóm trả lời và cũng để
hướng dẫn nhóm trở lại với đề tài.
- GV quan sát thấy nhóm im lặng quá lâu. HS không có ý kiến để giải được
câu hỏi hay lúng túng vì câu hỏi khó hiểu ? GV tìm hiểu lí do, giải thích, hướng dẫn
đặt câu hỏi sáng tỏ hơn để đưa nhóm ra khỏi bế tắc. Đôi khi có một vài HS giữ thái
Copyright: Tài liệu đại học ©