Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
1

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương
án dạy học các bài "Động lượng - Định
luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng”
(SGK Vật lí 10) theo định hướng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực tìm
tòi giải quyết vấn đề của học sinh Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
2

A. PHẦN MỞ ĐẦU

3
 Sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến theo tinh thần phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
 Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của giáo viên sang
phương pháp chủ yếu là tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực
chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học
tập hợp tác.
 Coi trọng bồi dưỡng phương pháp tự học.
 Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến
thức .
 Tăng cường làm thí nghiệm trong dạy học.
 Đổi mới cách soạn giáo án trong đó giáo viên phải có định hướng
cho học sinh hoạt động tích cực, là người chỉ đạo hoạt động, với
chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định
hướng hoạt động học và thể chế hóa kiến thức. [5]
Trong hệ thống chương trình vật lí phổ thông, phần cơ học là kiến thức
đầu tiên và có vai trò quan trọng, nó là hành trang giúp HS đi vào phần kiến
thức khác của vật lí. Ở phần cơ học, kiến thức về các dạng năng lượng được
xây dựng sau khi trình bày các định luật Newton và các lực trong cơ học. Đây
là nội dung quan trọng và có tính tổng quát trong toàn bộ kiến thức vật lí nói
riêng và kiến thức khoa học – kĩ thuật nói chung. Phần “ Các định luật bảo
toàn” _ SGK vật lí 10 là một phần không quá khó nhưng việc tiếp thu kiến
thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay, khiến các em mắc không ít sai lầm,
khó vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực tế
. Để giúp HS nắm vững kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” đồng thời
có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh khi học phần
kiến thức này, cần phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến trình
dạy học các kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi giải
quyết vấn đề.

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
5
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ kể trên, tôi đã sử dụng kết hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan
điểm đề tài sẽ vận dụng về việc tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí, thiết kế phương án dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách giáo viên, sách tham khảo
về các định luật bảo toàn để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững.
- Tìm hiểu sai lầm, khó khăn của học sinh khi học các kiến thức này.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí
mới nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
“ Đề xuất vấn đề - bài toán

Suy đoán giải pháp và thực hiện giải
pháp (khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm)

kiểm tra, vận dụng kết quả”.
[3]
a) Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
7
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết làm nảy sinh nhu cầu về một
cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.
b) Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp.
 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
 Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm): vận hành
mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực
nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút
ra kết luận về cái cần tìm.
c) Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí
thuyết và thực nghiệm . Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận


Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề kiểm nghiệm / ứng dụng một tri
thức cụ thể. [6]
Vấn đề ( tri thức) đòi hỏi kiểm
tra ứng dụng
Giải pháp kiểm tra / ứng dụng
Sự kiện được tiên đoán /
giải thích
Sự kiện rút ra thực
nghiệm
Kết luận
Điều kiện ( tình huống) xuất phát
Thực hiện giải pháp

Vấn đề
Giải pháp
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

mô hình mới).
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
10
- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn
cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có
mô hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập).
- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với
căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ
căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình không hợp
thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). [2]
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động học giải quyết
vấn đề hoạch định rằng:
- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng
với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận định về
câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối với
vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ thể
một cách cô đúc, chính xác nội dung đó.
- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,
sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn
bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năng
tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực

GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của
GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ.
Pha thứ hai: Học sinh hành động học tập, tự chủ trao đổi, tìm tòi
giải quyết vấn đề.
HS độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV khi
cần. HS diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và kết quả
thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV,
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
12
hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được.
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận
tri thức mới và vận dụng.


quả: Xem xét sự phù hợp giữa
lý thuyết và thực nghiệm.
Pha thứ ba:
Tranh luận thể
chế hóa, vận
dụng tri thức
mới.
(6)Trình bày, thông báo, thảo
luận, bảo vệ kết quả.
(6)Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
13
giải quyết vấn đề cứu khoa học.

1.3. ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HÀNH
ĐỘNG NHẬN THỨC TỰ CHỦ, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.
Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm soát,
định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và có
hiệu quả, sao cho học sinh tự chủ xây dựng kiến thức khoa học của mình,
đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển.
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học
có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục
tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động nhận thức với các
trình độ khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.
 Định hướng tái tạo : Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS
vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm

1.3.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa.
- Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,
rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết để HS có thể thích ứng được
với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử
dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư
duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri
thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.
- Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhưng việc thực hiện có hiệu quả
kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình
độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng
HS và vào trình độ HS. Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của
GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi, sáng tạo của
HS, và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng
tạo tri thức mới cần được học.
- Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối
hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
15
kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo
của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy. [4]
1.3.3. Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy giải quyết
vấn đề trong tiến trình khoa học xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí
cụ thể .
Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quá
trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS
thực hiện thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câu

Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể
vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức đã xác
lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”.
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:
Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho
các câu hỏi có dạng : “ Sẽ thế nào nếu …?”, “ Phải làm thế nào để …?” , “Vì
sao như thế ? Có tác dụng gì ? (Giải thích như thế nào) ?”, “Làm thế nào để
tạo ra được trong thực tế ?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã
xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong
việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới. [4]
Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy và
học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân,
đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học. Muốn vậy,
GV phải thiết kế, lập kế hoạch dạy học theo từng đơn vị kiến thức cụ thể.
1.4. THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC
CỤ THỂ.
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các
việc sau:
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy.
- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.
- Xác định phương tiện dạy học cụ thể.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
17
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.
- Xác định tiến trình dạy học cụ thể.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội


Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
19
b. Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá
trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết.
- Đề xuất vấn đề / bài toán.
- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán
cần giải quyết).
- Giải quyết bài toán.
- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo.
c. Tiến trình dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với logic
của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến
trình khoa học kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề
xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến
thức cần xây dựng đã thể hiện rõ trong sơ đồ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải mô phỏng theo hướng giải quyết vấn
đề (đề xuất giải pháp và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.
- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới kết luận về kiến thức
cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong
sơ đồ.
d. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát
huy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tìm tòi giải quyết vấn
đề của HS.
1.4.4. Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể
Phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể được trình bày theo trình
tự sau:
1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:

vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản
chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức
loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “ khám
phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá
lại những điều loài người đã biết.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
21
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những
cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tìm ra kiến thức
mới cho nhân loại.
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động
cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình
thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể
nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- HS khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
câu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV
trình bày chưa đủ rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,

thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo) và các thao tác tư duy (phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa, cụ thể hóa). Để cho
hoạt động nhận thức được hiệu quả, HS phải có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các
thao tác đó và phương pháp suy luận. Vì vậy sự hướng dẫn của GV cũng phải
bao hàm việc rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, phương
pháp suy luận, kể cả thao tác chân tay. Để rèn luyện các thao tác nói trên cho
HS phổ thông có hiệu quả, có thể sử dụng các cách làm như sau:
- GV lựa chọn con đường hình thành những kĩ năng vật lí phù hợp với
các quy luật của logic học và tổ chức quy trình học tập sao cho trong từng giai
đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện thao tác tư duy và
phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành
nhiệm vụ học tập.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
23
- GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi (bắt đầu từ khái quát) để
định hướng cho HS tìm các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng
dẫn cách sửa chữa.
- Tạo điều kiện cho HS có thể hoạt động theo nhóm, vừa tính sáng tạo
của mỗi HS, vừa giúp các em có thói quen hoạt động hợp tác, có sự phản hồi
nhanh, lĩnh hội kiến thức nhanh chóng và hiệu quả.
- Tùy theo khả năng của HS và điều kiện vật chất và thời gian, tổ
chức cho HS sử dụng các thiết bị thí nghiệm sẵn có hoặc chế tạo dụng cụ thí
nghiệm đơn giản để xây dựng hoặc kiểm nghiệm kiến thức.
- Kiểm tra, khuyến khích, động viên học sinh kịp thời.


học xây dựng tri thức, vừa phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- Để đảm bảo cho HS không những lĩnh hội được tri thức cần thiết mà
qua đó trí tuệ của các em được rèn luyện, năng lực tư duy khoa học được phát
triển thì cần có sự định hướng hoạt động học của HS một cách đúng đắn.
Trong quá trình HS tự lực tham gia giải quyết vấn đề phải xây dựng được hệ
thống các câu hỏi, các câu gợi ý theo kiểu định hướng khái quát chương trình
hóa.
- Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động
dạy và học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức khoa học
của mỗi cá nhân đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình
dạy theo pha, phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức mới trong nghiên cứu
khoa học.
- Chú ý tới những biện pháp phát triển tính tích cực tìm tòi giải quyết
vấn đề để khuyến khích HS hoạt động.
Tất cả những lí luận về các vấn đề nêu trên sẽ được vận dụng để thiết
kế phương án dạy học các bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”
và “ Thế năng” ( SGK vật lí 10) được trình bày ở chương II của khóa luận.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
25
Chương 2:
THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CÁC BÀI “ ĐỘNG LƯỢNG
- ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG” , “ THẾ NĂNG”
(SGK VẬT LÍ 10)

2.1. NỘI DUNG NHỮNG KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CƠ BẢN CỦA
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
2.1.1. Nội dung những kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”:


c) Định luật bảo toàn động lượng:
- Hệ cô lập: Một hệ gồm nhiều vật mà trong hệ chỉ có các nội lực tương
tác giữa các vật.
Điều kiện để một hệ được gọi là hệ cô lập: Khi không có ngoại lực tác
dụng lên hệ hoặc nếu có thì các ngoại lực đó cân bằng nhau.
- Định luật bảo toàn động lượng:
Động lượng trong một hệ cô lập là một đại lượng bảo toàn.

12
onstp p c  
rr

d) Ứng dụng của định luật bảo toàn động lượng trong thực tế (súng giật khi
bắn, chuyển động bằng phản lực).
2. Công và công suất.