Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
1
A. PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đã và đang bước những bước đầu tiên của thế kỉ 21- thế kỉ của
trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học
công nghệ … Tuy nhiên, xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì
sự phát triển đó cũng đòi hỏi con người phải được hoàn thiện về giáo dục.Vì
vậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới,
sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con
người có đủ trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức
tốt. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nền
giáo dục là một trong những vấn đề hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo. Bởi lẽ đó, Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương
Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định : “ Đổi mới phương pháp
dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”
[1] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục. Điều 28.2 đã ghi “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” . Rõ ràng, xu thế đổi
mới giáo dục để đào tạo con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo viên.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đã tiến hành
cải cách giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng của cải cách giáo dục
là đổi mới phương pháp dạy học. Sau đây là những luận điểm chỉ đạo về đổi

có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh khi học phần
kiến thức này, cần phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến trình
dạy học các kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi giải
quyết vấn đề.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
3
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế phương án dạy học các
bài “ Động lượng- Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí thiết kế phương án dạy học
các bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK
vật lí 10 ) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết
vấn đề của học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học các
bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10).
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại để thiết kế phương án
dạy học các bài học một cách phù hợp sẽ phát huy được hoạt động nhận thức
tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát
triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề ở học sinh.


Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
5

B.PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “ Dạy học bằng hoạt
động thông qua hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”.
Điều đó nghĩa là dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần
nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan
trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể rèn luyện cho HS tiềm
lực để khi ra trường họ có thể tự tiếp tục học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi
giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Muốn đạt được mục tiêu đó, trong dạy học giáo viên
phải có hiểu biết chắc chắn kiến thức sẽ dạy và hình dung được con đường giải
quyết vấn đề và xây dựng kiến thức đó để hướng dẫn HS tập dượt giải quyết vấn
đề.
1.1.THIẾT LẬP SƠ ĐỒ MÔ PHỎNG TIẾN TRÌNH NHẬN THỨC
KHOA HỌC, XÂY DỰNG MỘT KIẾN THỨC MỚI.
1.1.1. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một
kiến thức vật lí mới.

c) Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí
thuyết và thực nghiệm . Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận
lí thuyết, với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp, chấp nhận
kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm; hoặc xem xét,
bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô
hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp
tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm, đồng thời trên cơ sở những kết quả tìm được
làm nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết. [2]
1.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến
thức vật lí mới.
Việc thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng
mới phải trả lời được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được
diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể
nào?Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả
lời như thế nào? [4]
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
7

Vấn đề
Giải pháp
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
8
1.2. TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ
1.2.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học:
“ Tình huống có vấn đề ’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việc
giải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết
vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết
được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là, tình huống đó
kích thích nhận thức tích cực của HS : đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng mới.
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề .
- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ
ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS và HS hào hứng, tự giác nhận nhiệm vụ giải
quyết vấn đề được giao. [2]
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề:
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn
của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống có thể
thuộc một trong các loại sau:
- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề ( tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được).

- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,
sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn
bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năng
tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực
giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đó
là:
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
10
+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS
hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những
đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi
cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. [2]
1.2. 4. Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.
Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn
đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến
thức thu nhận được.
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động
xây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong tổ chức tình huống học tập
và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát
huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với quá trình xây dựng bảo
vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học
Hình 1.2a Hình 1.2b
Sơ đồ các pha của Sơ đồ tiến trình xây dựng
tiến trình dạy học bảo vệ tri thức mới trong nghiên
Pha thứ nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát biểu
vấn đề.
(1) Tình huống có vấn đề
tiềm ẩn.
(2) Phát biểu vấn đề - bài
toán
Pha thứ hai:
Học sinh hành
động độc lập
tự chủ , trao
đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.

trình độ khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.
 Định hướng tái tạo : Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS
vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm
bắt được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể
thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo lại
những hành động đã được dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình
huống quen thuộc với HS.
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với
hành động đòi hỏi ở HS là:
- + Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: HS theo dõi, thực hiện
bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể GV chỉ ra.
- + Định hướng tái tạo angorit: GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình
tự hành động để HS tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
 Định hướng tìm tòi: GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh
các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà chỉ đưa ra những
gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức
và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
13
Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không
phải là quen thuộc với họ.
 Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối hợp
của hai kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hóa
theo các bước:
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là chuyển
dần sang sự định hướng tái tạo. Nhưng trước hết là kiểu định hướng tái tạo

cụ thể .
Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quá
trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS
thực hiện thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câu
hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong
mỗi tình huống cụ thể.
Đó là những câu hỏi thuộc loại sau đây:
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu nhận thức để giải quyết vấn đề.
Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống ở pha khởi đầu là GV
mô tả một tình huống, hay đặt ra một hiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câu
hỏi thuộc loại: “Sẽ thế nào nếu …?” , “ Phải làm thế nào để …?”, “Vì sao như
thế ? Có tác dụng gì ? (giải thích như thế nào )?”, “ Làm thế nào để tạo ra
được trong thực tế ?”. Tình huống này đòi hỏi HS phải đưa ra và vận hành
một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hóa của tri thức do HS chưa có đủ
kiến thức và kĩ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình
hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng,
vận dụng kiến thức mới.
- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập:
Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đạt ra câu hỏi: “
Có mối liên hệ nào, (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho
câu hỏi đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mo hình nào đó . Vì vậy,
điều quan trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng:
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
15
Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình
mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.
- Xác định tiến trình dạy học cụ thể.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
17
1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến hành xây dựng từng đơn vị
kiến thức cụ thể:
Việc lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức mới đòi
hỏi trả lời được các câu hỏi sau: Vấn đề (câu hỏi) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp
dẫn tới từng kết luận là thế nào? (diễn đạt chính xác câu hỏi đó); câu trả lời (kết
luận xây dựng được) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra là thế nào? (diễn đạt
chính xác kết luận đó); tiến trình hành động để xây được mỗi kết luận là thế nào?
(xác định chính xác trình tự thực hiện các hành động đó). [4]
1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể:
Mục tiêu cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy một
kiến thức cụ thể.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là
diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được
khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này minh chứng cho hành động
học mà HS cần có và kết quả học mà HS đạt được khi học kiến thức cụ thể
đó. Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy
học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được).
1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể:
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể là
việc viết kịch bản phải thể hiện rõ ý định của GV trong việc tổ chức kiểm tra,
định hướng hành động học của HS trong quá trình dạy học theo yêu cầu cụ
thể sau:
a. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi

1.4.4. Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể
Phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể được trình bày theo trình
tự sau:
1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:
1.1.Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng cho từng đơn vị kiến thức.
1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức.
2. Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
19
2.1. Mục tiêu dạy học.
2.2. Đề kiểm tra kết quả học tập.
3. Phương tiện dạy học.
4. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.
4.1. Kiểm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát và đặt vấn đề vào bài.
4.2 Giải quyết nhiệm vụ bài học.
1. Vấn đề 1.
2. Vấn đề 2.
………
4.3. Khái quát, củng cố kết quả.
5. Nội dung tóm tắt trình bày bảng ( hoặc để chiếu lên màn hình).
Với từng bài học, từng đơn vị cụ thể, tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật
chất, trình độ học sinh, thời gian tiết học mà GV có thể tổ chức hướng dẫn HS
một số bước hoặc toàn bộ các bước, hoặc học sinh tự lực hoàn toàn để phát
huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS hoàn thành kế hoạch bài giảng.
1.5. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP.
1.5.1. Tính tích cực của HS trong học tập trong học tập vật lí.
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố
gắng cao về nhiều mặt trong học tập ( L.V. Rebrova, 1975). Học tập là một

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác
nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở HS lớp trên.G.I.
Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong bài tập.
- Không nản trước những tình huống khó khăn.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
21
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vã gấp vở chờ lệnh ra chơi.
1.5.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập.
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè.
Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Tất nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
phát triển trí sáng tạo về sau.


Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
23 KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lí luận hiện đại về dạy học
nhằm phát triển hoạt động tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS trong học
tập. Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, tôi đặc biệt quan tâm những vấn đề sau:


2.1. NỘI DUNG NHỮNG KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CƠ BẢN CỦA
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
2.1.1. Nội dung những kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”:
Trong chương này bao gồm 5 bài, cụ thể như sau:
1. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng.
a) Khái niệm xung của lực: Khi một lực
F
r
tác dụng lên vật trong khoảng
thời gian
t
thì tích
Ft
r
gọi là xung lượng của lực trong khoảng thời
gian
t
đó.
b) Động lượng:
- Khái niệm động lượng: Động lượng của một vật khối lượng m đang
chuyển động với vận tốc
v
r
là đại lượng được xác định bằng công thức:

p mv
rr

- Dạng khác của định luật II Newton:


thì công
thực hiện bởi lực đó được tính theo công thức:
cosA Fs


.
Đơn vị công : Jun (J).
b) Công suất:
- Khái niệm công suất: Công suất là đại lượng đo bằng công sinh ra
trong một đơn vị thời gian. P=
A
t

Đơn vị công suất: Oát (W).
3. Động năng
a) Định nghĩa động năng:
Động năng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc v
là năng lượng (kí hiệu là W
đ
) mà vật đó có được do nó đang chuyển động và
được xác định theo công thức: W
đ
=
2
1
2
mv

Đơn vị của động năng là Jun (J).

tương tác giữa Trái Đất và vật; nó phụ thuộc vào vị trí của vật trong trọng
trường.
- Biểu thức thế năng trọng trường:
Khi một vật khối lượng m đặt ở độ cao z so với mặt đất (trong trọng
trường của Trái Đất) thì thế năng trọng trường của vật được định nghĩa bằng
công thức: W
t
= mgz.