1
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.10

HÀ NỘI, 2010

2
LỜI CẢM ƠN
Với tất cả niềm say mê, tâm huyết, nỗ lực của bản thân trong sự tận tình giúp
đỡ của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học, bạn bè, đồng nghiệp…Tôi đã cố gắng
hoàn thành luận văn Tốt nghiệp cao học đề tài : “ Thiết kế phương án dạy học
một số bài học ở chương Chất khí theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh”
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Diệu Nga-người đã tận
tình trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp
giảng dạy, các thầy cô trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2
đã quan tâm tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

nhiệm.
Hà Nội tháng 10 năm 2010.
Người cam đoan.
PHẠM THỊ VÂN
4
MỤC LỤC
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
5
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
TS : Tiến sĩ
NCGD : Nghiên cứu giáo dục


dụng cụ thí nghiệm đã được trú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo
khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nội dung kiến thức. Các phương
tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học đã được sử dụng
ở nhiều trường. Tuy nhiên ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng đọc
chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ, không tổ chức hoạt động nhóm,
không sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại vì không có
nhièu thời gian chuẩn bị và tiến hành.
Trong hệ thống kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, phần nhiệt và ứng dụng
của nó vào thực tế là một phần khó.Trong phần này có nhiều hiện tượng phức
tạp gây khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức. Việc tiếp thu kiến
thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến học sinh mắc phải sai

7
lầm, không vận dụng được những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực
tế có liên quan, chưa nói đến việc phát triển tư duy ở mức độ cao hơn.
Trước đây đã có một số tác giả nghiên cứu về phần này nhưng chủ yếu là thiết
kế các phương án dạy học các đơn vị kiến thức nhằm phát huy tính tích cực tự
chủ của học sinh, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc thiết kế phương án
dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm ở chương " Chất khí " Vật lí 10
THPT.
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế phương án dạy học
một số bài học ở chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ
chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh.
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hình thức tổ
chức hoạt động nhóm để thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương "
Chất khí " - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng

sinh đối với kiến thức của chương " Chất khí ".
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để đánh
giá tính khả thi và hiệu quả của trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ
sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán
học để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư
phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm có tác dụng phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh. Thiết kế phương án dạy học ở chương " Chât
khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm sẽ không
những làm cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức mà còn bồi dưỡng cho
học sinh tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo.
7. Đóng góp của luận văn.

9
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm
sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hình thức
hoạt động nhóm và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Phân tích nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến
trình dạy học một số kiến thức chương " Chất khí " phù hợp với trình độ của
học sinh.
- Soạn thảo được tiến trình dạy học đối với bốn đơn vị kiến thức ở chương
"Chất khí” Vật lí 10 theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm có, tác dụng phát
huy hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh
viên các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm, đóng góp một phần đổi mới
phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường
THPT.
8. Cấu trúc của luận văn.

đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới
hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được nhân
cách hoàn thiện cho học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho
học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu,
nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự tranh luận của học sinh sẽ
thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng
phát triển gần nhất. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được
xác định bằng tốc độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà HS có thể
đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác
vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà HS đang đứng để giải quyết vấn
đề với nơi HS đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người khác.
Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo hình thức làm việc khác nhau:
Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm để lập luận, tranh luận với nhau.
1.1.2.Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học.
* Bản chất của hoạt động dạy

11
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định
hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học, giúp
người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân
cách của bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của việc dạy học là dạy hành động
(hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy
học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người
học để qua đó người học chiếm lĩnh tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân
cách toàn diện của mình.
*Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và

huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của
cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới là sự thích ứng
của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng
này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương
tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình là phát triển các
năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học
Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo
các pha: “Định hướng – chấp hành – kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai
trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát
hành động của học sinh.
Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học
gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi
trường) thì giáo viên cần tổ chức , kiểm tra, định hướng hành động của người học
theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí
tuệ.

Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:
Trong đó: (1) Định hướng
(2) Liên hệ ngược
(3) Tổ chức
(4) Liên hệ ngược

nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo
viên” (P.N Erđơnniev, 1974). Nói tới tích cực họ tập thực chất là nói tới tính tích
cực nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện
những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
Tư liệu hoạt động
Dạy học
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

14
quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được. Tuy
nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản
thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều mà loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua
hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng
trí tuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang
tình nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa
biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với
nhau.
Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà không phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây :
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hày thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

16
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác
- Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dướng, phát triển
chúng trong dạy học .
- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do
đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn
từ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa ….Hạt

chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới
6 Ghi chép tóm tắt. Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu
trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận
dụng
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài
tập.
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8 Không gắn lý thuyết với thực
hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dungl kiến thức vào cuộc sống.
9 Dùng thời gian học tập để
nắm kiến thức do thầy giáo
truyền thụ.
Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung
kiến thức từ việc nghiên cứu lý luận và
từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn .
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức.
Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo…)
- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống…)
- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí….)

mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Cấp 3 - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra các cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo
những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài
học. Như vậy đối với học sinh tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi giáo viên
chưa dạy, học sinh chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính
“sáng tạo”. Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trình hoạt động sáng tạo, lúc
cần mà không tìm ra con đường logic để suy ra từ những điều đã biết đến giải
pháp mới cần tìm. Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối với học sinh,
nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen
dần. Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh lòng tự tin và do
đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập.

19
1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy
Tư duy quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng;
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng; đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào hứng dấu hiệu cụ thể, dự
đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.
1.2.2.2. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lý người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây của
người học:
+ Tư duy kinh nghiệm.
+ Tư duy lý luận.
+ Tư duy logic
+ Tư duy vật lý.
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh
+ Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh.

+ Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý.
Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác
tư duy, các hành động nhận thức nhằm xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện
tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ. Tuy nhiên, các thao tác tư duy lại
diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan sát được mà uốn nắn trực tiếp.
Mặt khác, học sinh cũng không quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà
bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp
học sinh có thể tự lực thực hiện những tư duy đó:
- Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc học sinh phải thực hiện thao tác tư duy và hành động nhận thức
mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
- Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy
hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp.

21
- Phân tích câu trả lời của học sinh chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện
các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới
dạng những quy tắc đơn giản.
+ Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức của vật lí.
Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh cần tập dượt cho họ giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí. Việc hiểu và vận
dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu
một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học
tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả.
Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật
lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các
phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuy theo trình độ của học sinh và điều

những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặ: chủ
quan và khách quan. Chủ quan là xét theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự
phản ánh tự nhiện vào ý thức của con người.
1.2.3.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Trong quá trình hoạt động sáng tạo, có năng lực sáng tạo thường có biểu
hiện sau:
- Tự lực chuyển các tri thức kỹ năng sang tình huống có yếu tố mới.
- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc.
- Có kĩ năng kết hợp những phương pháp giải quyết vấn đề đã biết thành
một phương pháp giải quyết vấn đề mới.
- Đề xuất được phương pháp giải quyết vấn đề độc đáo.
1.2.3.5. Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức sáng tạo của nhà khoa học
và hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh. 23

Nhà khoa học Học sinh
Khái niệm Tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trước đó loài người chưa hề
biết đến.
Xây dựng, tìm kiếm các kiến
thức mà nhân loại đã có, chỉ đối
với mình.
Thời gian
hoạt động
Có thể nhiều tháng, nhiểu năm,

quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú.
+ Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức
sâu sắc về mỗi lĩnh vực, có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu
của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm nào đó.
- Dựa trên sự tương tự.

24
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời của hai hiện tượng mà giữa chúng có quan
hệ nhân quả.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một số kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
+ Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra phỏng đoán, dự đoán, giả thuyết.
Muốn kiểm tra xem một phỏng đoán, một dự đoán, một giả thuyết có phù
hợp với thực tế không ta phải xem điều dự đoán, giả thuyết đó biểu hiện trong thực
tế như thế nào. Muốn vậy phải đề xuất một phương án kiểm tra, sau đó tiền hành
thí nghiệm để kiểm tra xem dự đoán đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã
rút ra được.
+ Giải các bài tập sáng tạo.
Trong dạy học vật lí, ngoài rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
quá trình xây dựng kiến thức mới, người giáo viên còn có thể rền luyện cho học
sinh trong việc giải các bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập này, ngoài việc phải
vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập
mới mẻ không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
1.3. Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

+ Mục đích học tập cùng nhau.
+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành
viên khác cùng hoàn thành.
+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm.
+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm.
1.3.2.2. Trách nhiệm cá nhân
Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự
kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm phải được biết
từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì.
Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay
làm hết mọi việc. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là:
+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.