-1-

Lời cảm ơn

Chọn và nghiên cứu một vấn đề khoa học là một việc đòi hỏi không chỉ nhiều
công sức mà còn rất nhiều tâm sức. Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận
văn này, tôi rất may mắn nhận đợc sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô, bè bạn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng quản lý Sau Đại học, Ban
chủ nhiệm khoa Vật lý, các thầy cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn Phơng pháp
giảng dạy Vật lý thuộc trờng Đại học S phạm Hà Nội II, đã tận tình chỉ bảo,
giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn tập thể giáo viên tổ Vật lí trờng THPT Trung
Giã - Sóc Sơn -

Hà Nôi đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình làm việc,
học tập và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần Đức Vợng đã tận
tình hớng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các
học viên cùng lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
học tập.
Hà Nội ngày 25 tháng 10 năm 2010
Tác giả Nguyễn Quang Vĩnh

-2-
lĩnh tri thức của học sinh. Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã
được triển khai sâu và rộng trên khắp nước và các cấp học. Sách giáo khoa và
sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng
thời các dụng cụ thí nghiệm đã được chú trọng đầu tư, bám sát chương trình
sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nôi dung kiến thức.
Các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học
đã được sử dụng ở nhiều trường. Tuy nhiên, ở nhiều trường phổ thông vẫn
còn tình trạng thầy đọc, trò chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ,
không tổ chức hoạt động nhóm, không sử dụng các phương tiện dạy học hiện
đại vì không có thời gian chuẩn bị và tiến hành.
Thực tế cho thấy việc dạy học Vật lí phần “ Hạt nhân nguyên tử” ở
trường THPT thường bị xem nhẹ, bởi lẽ:
- Trong chương trình Vật lí phổ thông thì chương “Hạt nhân nguyên tử”
là chương khó về kiến thức và trừu tượng, thiết bị dạy học thì không có gì
ngoài vài bức tranh vẽ mô tả.
- Việc vận dụng bài tập chương này liên quan đến nhiều kiến thức toán
học khó.
- Kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”

ít được đề cập trong việc kiểm tra,
đánh giá kiến thức cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghiệp.
Trong khi đó, kiến thức về hạt nhân nguyên tử có ý nghĩa khoa học, kỹ
thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất điện nguyên tử,
công nghệ hạt nhân đã và đang có vai hết sức to lớn đến cuộc sống con
-4-

người. Đồng thời kiến thức phần này có vai trò rất lớn trong việc giáo dục thế
giới quan, giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục môi trường cho học sinh.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến phương pháp giảng dạy
chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12 nâng cao trung học phổ thông,

chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN.
5.4. Thiết kế phương án dạy học một số bài theo hướng tổ chức hoạt động
nhóm với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT Ban KHTN.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án
dạy học đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-Nghiên cứu lí luận làm sáng tỏ những vấn đề mà đề tài sẽ vận dụng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, phiếu điều
tra để thu thập thông tin về đối tượng.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-Tiến hành giảng dạy một số bài thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật
lí 12 THPT Ban KHTN theo hướng tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin.
-So sánh với các lớp đối chứng và trao đổi ý kiến với giáo viên giảng dạy và
rút kinh nghiệm
6.4. Phương pháp thống kê toán học
-Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học
tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.
-6-

7. Gi thuyt khoa hc
Nu t chc dy hc chng Ht nhõn nguyờn t theo hỡnh thc hot
ng nhúm vi s h tr ca cụng ngh thụng tin thỡ s cú tỏc dng nõng cao
hiu qu dy hc ng thi phỏt huy tớnh tớch cc, t ch ca hc sinh.
8. Cu trỳc lun vn
Ngoi phn m u v kt lun, ph lc v ti liu tham kho, lun vn

1.1.2.1. Bản chất của sự học.
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ là sự in vào óc của họ
những kiến thức xem nh những cái có sẵn đã đợc diễn đạt bằng ngôn ngữ và
tồn tại độc lập với học sinh.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đờng có hiệu
quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đợc năng lực
sáng tạo là phải đa học sinh vào đợc chủ thể hoạt động nhận thức: Nắm
vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng
trí tuệ của bản thân.[6]
Theo quan điểm tâm lý học t duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhng
chất lợng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển của cấu trúc hành động của chủ thể. ở đây, hành vi đợc xem nh biểu
hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
đợc xem nh cấu trúc bên trong của hành động.
Theo quan niêm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và
phát triển các dạng thức và hành động xác định của ngời học, đó là sự thích
ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và
sự điều tiết, nhờ đó ngời học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân
cách.
-8-

Nh vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của ngời học với những tình
huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở ngời học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở ngời học năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập thích
đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngời học xây dựng nên
tri thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới.
Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực

tác dạy học bao gồm ngời dạy (giáo viên), ngời học (học sinh) và t liệu
hoạt động dạy học (môi trờng) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định
hớng hành động của học sinh theo một chiến lợc hợp lí sao cho học sinh tự
chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ
và nhân cách toàn diện của họ từng bớc phát triển.
Có thể mô tả sự tơng tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ
mô hình sau:
Hệ tơng tác dạy học
[24]

Học
sinh

T liệu hoạt động dạy học

(Môi trờng)

Giáo

1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập.
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện đợc học
sinh có tính tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?
-11-

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng đợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tính tích cực của học sinh. [26]
Về mức độ tính tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dầu hiệu
sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc buộc bởi những tác động bên
ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thờng xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vợt khó hay không?
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học

sinh chân lí, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt học
sinh của thầy giáo.
Trong thế kỷ XX , các nhà giáo đều tìm kiếm con đờng tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thờng kể đến t tởng của các nhà giáo dục nổi
tiếng nh: B.P. Êxipôp, M.A. Danilôp, M.N. Xeatkin, I.F. Kharlamôp, L.I.
Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) ở Việt Nam các nhà lí
-13-

luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, t tởng dạy học
tích cực đã là một chủ trơng quan trọng của ngành giáo dục nớc ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp đợc phản ánh tóm tắt nh sau:
- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhng cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
- Phải dùng các phơng pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết
vấn đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với
nhau.
- Kiến thức phải đợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tợng then chốt có lúc diễn ra
một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phơng tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm
- Luyện tập dới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. T duy chỉ
thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà cha có lời
giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ
mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải
quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc
đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hng phấn khao khát
vợt qua đợc khó khăn, giải quyết đợc mâu thuẫn, đạt đợc một trình độ
-15-

cao hơn trên con đờng nhận thức. Ta nói rằng học sinh đợc đặt vào tình
huống có vấn đề.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng
hạn: Khen thởng, sự ngỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tơng
lai tơi đẹp, thực tế xây dựng quê hơng đất nớc Những sự kích thích này
không đợc thờng xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của
mỗi học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên
cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội dung bộ môn học, từ mâu thuẫn
nội tại của quá trình nhận thức.
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học Vật lí là:
- Tình huống phát triển: Học sinh đứng trớc một vấn đề chỉ mới đợc
giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đợc tiếp
tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trớc một vấn đề có mang một số
dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến một số kiến thức hay nhiều phơng pháp
giải quyết đã biết, nhng cha biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay
phơng pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn,
thậm chí còn phải làm thử mới biết cách nào đem lại kết quả nh mong muốn.
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trớc một hiện tợng thờng thấy
nhng không hiểu vì sao, vẫn coi nh một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ,

không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại nh trong lối dạy học giảng minh họa, truyền
thụ một chiều.
c. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác t duy, những
hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lí.
Trong quá trình nhận thức Vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao
tác tay chân, các thao tác t duy, các hành động nhận thức. Để cho học sinh
-17-

có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lí, học
sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những
thao tác t duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể
quan sát đợc mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan
sát đợc hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt trớc. Bởi vậy, giáo viên có
thể sử dụng những cơ sở định hớng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực
thực hiện những thao tác t duy đó:
- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện
những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác t duy và hành
động nhận thức mới có thể giải quyết đợc vấn đề và hoàn thành đợc nhiệm
vụ học tập.
- Giáo viên đa ra những câu hỏi để định hớng cho học sinh tìm những
thao tác t duy hay phơng pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp.
- Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong
khi thực hiện các thao tác t duy và hớng dẫn cách sửa chữa. Giáo viên giúp
học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logíc dới dạng
những quy tắc đơn giản.
d. Tập dợt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phơng pháp
nhận thức của Vật lí.
Để rèn luyện t duy Vật lí cho học sinh thì tốt nhất phải tập duợt cho họ

hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực
chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm
vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
1.2.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực.
-19-

Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con ngời mới sinh ra cha có năng lực,
cha có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lu,
con ngời đã hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con ngời chịu tác động của
nhiều yếu tố:
- Yếu tố sinh học.
- Yếu tố hoạt động của chủ thể.
- Yếu tố môi trờng xã hội.
- Vai trò của giáo dục, dạy học.
1.2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo.
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị[27].
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Nh vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận lôgic hay bắt chớc làm theo.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất kì lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đợc nhiều dự đoán, nhiều
phơng án để lựa chọn, càng tạo ra điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt

sinh kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình Vật lí đợc xây dựng đi từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng đợc những kinh nghiệm sống
-21-

hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới
mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận đợc hoạt động sáng tạo là hoạt động
thờng xuyên có thể thực hiện đợc với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong
hoạt động sáng tạo là một yếu tố rất quan trọng làm cho chủ thể nhận thức
thoát khỏi những ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến
của ngời khác.
b. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đờng hoạt động sáng tạo khoa
học. Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú
và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện
mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy cha đợc chắc chắn. Trong dạy
học Vật lí có thể có những căn cứ để đa ra dự đoán:
- Dựa vào liên tởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tơng tự.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tợng mà dự đoán giữa
chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét về hai hiện tợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về mối quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thờng thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lợng.
c. Luyện tập đề xuất phơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu Vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù
hợp với thực tế không, ta phải xét xem điều dự đoán đó biểu hiện nh thế nào

Bài lên lớp (còn gọi là bài học) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học
Vật lí ở trờng phổ thông hiện nay. Theo hình thức này, trong một khoảng
thời gian xác định (tiết học), tại một địa điểm xác định (lớp học), với một số
-23-

lợng học sinh cố định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt
động nhận thúc cho cả lớp, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng học sinh, làm
cho tất cả học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó mà
phát triển đợc năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ
ứng xử.[24]
Nh vậy, bài lên lớp có những đặc trng riêng mà các hình thức tổ chức
dạy học khác không có. Đó là:
- Giáo viên làm việc với một số lợng học sinh cố định, có cùng trình độ
phát triển (tơng đối đồng đều) tạo thành một tổ chức toàn vẹn.
- Sự thống nhất, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh, trong đó
giáo viên giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, còn học sinh là chủ thể hoạt động nhận
thức nhằm đạt mục tiêu chung của dạy học là kiến thức, kĩ năng và thái độ của
học sinh.
- Mỗi bài lên lớp có một mục tiêu chung cho cả lớp theo chơng trình
môn học, đồng thời có sự phân hoá cho những học sinh yếu hay giỏi về một số
mặt nào đó.
1.3. Tổ chức hoạt động theo nhóm.
1.3.1. Khái niệm về hoạt động nhóm.
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, ngời khởi xớng là
nhà triết học cổ Hi lạp Socrate. Phơng pháp Socrate hay còn gọi là phơng
pháp hội thoại trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh
luận để tìm tòi, phát hiện chân lí. Phơng pháp này đa ngời học đến tự mình
phát hiện đợc cái mình cha biết và tự đi đến cái cần biết. Việc cộng tác giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện
dới sự tổ chức điều khiển của giáo viên.[11]

những khó khăn hay thuận lợi gì. Nguyên tắc này đảm bảo để không thành
-25-

viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc. Những nguyên tắc
cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:
- Học nhóm nhng kiểm tra cá nhân.
- Chọn một thành viên bất kì để trả lời.
- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.
1.3.2.3. Tơng tác tích cực trực tiếp: Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên
trong nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn
nhau trong quá trình làm việc. Để thực hiện đợc nguyên tắc này cần chia
nhóm nhỏ, có số lợng thành viên không quá bốn ngời.
1.3.2.4. Kĩ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải đợc
cung cấp kiến thức, kĩ năng xã hội cần thiết trớc khi hoạt động nhóm. Kĩ
năng lãnh đạo, đa quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột là
những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần đợc đào tạo để đảm bảo một
quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả.
1.3.2.5. Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên
phải có cơ hội thảo luận và nhân xét về quá trình hoạt động của nhóm: Nhóm
đã hoàn thành mục tiêu đề ra cha? Nhóm làm việc hiệu quả cha? Mối quan
hệ giữa các thành viên trong nhóm đã tốt cha? Những việc gì các thành viên
làm đợc nên lặp lại? việc gì không nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các
thành viên:
- Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
- Học các kĩ năng xã hội.
- Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến.
1.3.3.Tổ chức dạy học Vật lí bằng hình thức hoạt động nhóm.
1.3.3.1. Bản chất của quá trình dạy học theo nhóm.
Phơng pháp dạy học xét đến cùng là phơng thức đặc thù để tổ chức tốt
mối quan hệ giứa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: Giáo viên, học