BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN VĂN HƯNG
XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH. 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHAN VĂN HƯNG
XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC
VINH. 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học
Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo: PGS.TS Lê Văn Năm và Cô giáo: TS Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNSP: Thực nghiệm sư phạm
TN: Thực nghiệm
ĐỒ THỊ VÀ BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom 7
Bảng 1.2: Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG sử dụng các dạng bài tập
TNKQ có xây dựng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS 16
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG 17
Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 86
Bảng 3.2: Bảng phân tích kết quả các bài kiểm tra 87
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 87
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số lũy tích 87
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 89
Bảng 3.6: % Học sinh khá giỏi, trung bình, yếu kém 89
Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra 88
Hình 3.2: Biểu đồ hình cột minh họa trình độ HS qua bài kiểm tra… 90
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2
3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Đóng góp của đề tài 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục 4
1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục 4
1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 5
1.1.2.1. Mục tiêu dạy học 5
1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức 6

2.3. Thiết kế một số bài tập trắc nghiệm sử dụng các phương án nhiễu để đánh
giá phân loại học sinh 68
2.3.1. Hóa học lớp 10 68
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 68
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 69
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 70
2.3.2. Hóa học lớp 11 72
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 72
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 73
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 76
2.3.3. Hóa học lớp 12 77
a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 77
b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 79
c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 80
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83
3.1. Mục đích thực nghiệm 83
3.2. Đối tượng thực nghiệm 83
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 83
3.3.1. Phương pháp điều tra 83
3.3.2. Phương pháp quan sát 83
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 83
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 84
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1.1. Chọn GV thực nghiệm 85
3.4.1.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85
3.4.1.3. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 86
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 86
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 86
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 86

phương pháp giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá trong
giáo dục. Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đề
lớn là: xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và
bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV; tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với
công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với
những định hướng của giáo dục Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người
học, điều chỉnh quá trình dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để
đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra, đánh giá phải
chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS, khuyến
khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực
1
tế, làm bộc lộ khả năng của HS. Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối
cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục. Hướng tới yêu cầu
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, ngoài phương
pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sung
các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới
việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến
hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi
cấp học hay bậc học. Sử dụng ngân hàng này, HS có thể tự ôn tập kiểm tra kiến
thức, GV có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá HS. Để làm được điều này, phải bắt
đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các
kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho GV ở mọi cấp học, bậc
học. Công cuộc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được
ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các GV THPT được tập huấn về đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số GV chưa có nhận thức
đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ
để cho điểm và xếp hạng HS. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) do GV

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể
Quá trình dạy hoá học trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ thuộc chương
trình THPT để đánh giá phân loại HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm trực tiếp.
- Lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
5.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
6. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận: Đề tài đã góp phần xây dựng được một hệ thống bài tập trắc
nghiệm tương đối phù hợp với yêu cầu và mục đích của kiểm tra, đánh giá, phân
loại HS môn hoá học ở trường THPT.
Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho GV có thêm tài liệu bổ ích trong
việc biện soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan bộ môn hoá học.
3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục
- Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng
và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
- Theo Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt. Nxb khoa học xã hội, H.1998 [17],

bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học. Như vậy trong
lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để
có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì
(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có
được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học. [38, tr. 224].
- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định,
đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và
đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá
có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
- Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong
con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng
ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay
không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Theo Từ điển Bách khoa Nxb Giáo dục 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học
tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra” [38, tr. 179].
Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:
1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế - xã hội.
2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo.
3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo.
4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình
thành, đánh giá tổng kết).
5- Đánh giá tuyển dụng.
6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.
1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức
1.1.2.1. Mục tiêu dạy học
Benjamin S.Bloom [39] và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể m ới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn
6
nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó
có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom [39]
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức
Thông hiểu
Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa
của các sự kiện
Tìm được một trong các đại
lượng liên quan trong một
công thức

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của HS tuỳ theo
mục đích của việc đánh giá.
7
• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ
năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
HS so với các bạn cùng học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho
bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
1.1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập
Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:
Đối với GV:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS nhằm để GV có cơ hội giúp
HS khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ
những điều HS đã biết.
- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó có
tương xứng với mục tiêu đề ra hay không.
- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS.
Đối với HS:
- Làm cho HS hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập.
- Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu.
- Phát huy tính tích cực trong học tập.
Đối với nhà quản lý:
- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản
hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục.
- Hỗ trợ việc đánh giá GV thông qua kết quả giảng dạy.

Ta có thể sử dụng công thức:
%
n
R
P =

Trong đó R là số HS làm bài đúng, n là số HS tham gia làm bài.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theo
kết quả trả lời của HS:
- Nếu
%70P
≥
: Là câu TN dễ.
- Nếu
%)70%40(P
−∈
: Là câu TN có độ khó trung bình.
- Nếu
%)40%30(P
−∈
: Là câu TN tương đối khó.
- Nếu
%30P
<
: Là câu TN khó.
b) Độ phân biệt
Độ phân biệt đo sự tách biệt phân vùng năng lực nhận thức của HS giữa các
nhóm HS khác nhau.
9
Công thức đo độ phân biệt:

cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực
hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng
khoa học đo lường.
Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:
- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi
cần được xác định rõ.
- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra.
- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ
(độ phân biệt).
- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức.
1.1.4.3. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê
phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câu
quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêu
cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp
chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu).
Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng
ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)
đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:
1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ
thể (trung bình cộng và phương sai).
2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của HS về một
câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm.
10
3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên
hệ với những tiêu chí cụ thể.
Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm

- Giá trị nội dung: tham chiếu với mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức dạy
học để đánh giá loại giá trị này. Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta
nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập,
11
các tài liệu HS cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương
trình… Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập
trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi
từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên.
b) Độ tin cậy
Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo, tức
là bài TNKQ tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có
thể được.
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lí thuyết, độ tin cậy có
thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số
thực”. Điểm số quan sát là điểm số có qua bài kiểm tra, điểm số thực được xem là
điểm lí tưởng khi bỏ qua mọi sai số chủ quan và khách quan. Như vậy độ tin cậy
càng cao ở một HS khi điểm số đo được nhiều lần là ổn định.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng
tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định. Điều này có nghĩa
là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi HS vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương
đối của mình trong trong nhóm".[25, tr. 43].
Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TNKQ đối
với một HS cụ thể là khó thực hiện.
Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm
số đạt được bởi một số lớn HS với các điểm số của họ thu được từ bài TNKQ "song
song" hoặc "tương đương". Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ số độ tin cậy
đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số
đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một
cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó". [40].
Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TNKQ người ta thường













−
−
−
=
2
2
S
k
M
M
1
1k
k
R
Trong đó: k - Là số lượng câu TNKQ
M - Là điểm trung bình của bài TNKQ
S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TNKQ
* Công thức Spearman – Brown

đã được TNKQ, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TNKQ.
Khi đánh giá độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là
các con số thống kê. Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của
phép đo. Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá
và tuyển chọn các bài TNKQ.
13
1.1.4.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi - kiểm tra
- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập.
- Để phân loại HS.
- Để tuyển sinh v.v.
Bước 2: Xác định cấu trúc đo
- Cấu trúc kết quả học tập.
- Cấu trúc năng lực.
Bước 3: Chọn mẫu
- Đánh giá tất cả HS.
- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân
nhóm, phân tầng v.v).
Bước 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi - kiểm tra
Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi
- Lựa chọn dạng câu hỏi thi.
- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không.
- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất
cách viết.
- Viết câu hỏi thi.
- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi.
Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi
- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi.
Bước 7: Thử nghiệm
Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

hiểu được, hiểu thấu đáo về cách làm và được chuyển hoá thành kĩ năng tổ chức,
tiến hành một cách nhìn chính xác hiệu quả và được thực hiện với một thái độ trung
thực khách quan; làm thế nào để kiểm tra, đánh giá trở thành khâu phản hồi có ý
nghĩa tác động thường xuyên và sâu sắc tới việc cải thiện quá trình giáo dục, cải
thiện chất lượng dạy, chất lượng học, chất lượng quản lý trong quá trình sư phạm
tổng thể của mỗi nhà trường. Có nghĩa là với nhà sư phạm kiểm tra, đánh giá phải
trở thành công cụ hữu hiệu nhất tạo động lực phát triển cho người học, cho người
dạy và cho sự phát triển chung của từng nhà trường nói riêng, cho toàn hệ thống
giáo dục nói chung.
Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS ngày càng trở nên thiết
yếu, vì HS ngày nay sống trong một thế giới đòi hỏi ở họ phải có kiến thức rộng và
bản lĩnh vững vàng. HS không những phải hiểu biết những vấn đề cơ bản mà còn
phải có tư duy nhận xét, biết phê phán để có thể phân tích và đưa ra kết luận.
1.2.1. Điều tra
1.2.1.1. Mục đích điều tra
Tiến hành điều tra cơ bản để biết được thực trạng việc xây dựng các phương
án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học để đánh giá phân loại HS ở trường
THPT của GV hiện nay.
15
1.2.1.2. Đối tượng – Địa bàn điều tra
- Đối tượng điều tra: GV trực tiếp giảng dạy hóa học và HS ở các trường
THPT.
- Địa bàn điều tra: Trường THPT Đô Lương 1, trường THPT Đô Lương 2,
trường THPT Nam Đàn 1.
1.2.1.3. Nội dung điều tra
- Đánh giá về mức độ sử dụng các dạng bài tập TNKQ môn Hoá Học có sử
dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS của GV THPT.
- Việc xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học để
đánh giá phân loại HS ở trường THPT.
Nội dung điều tra được cụ thể hóa thành các câu hỏi thể hiện trên phiếu điều

Như vậy, đa số GV đánh giá cao phương thức sử dụng các dạng bài tập TNKQ
có sử dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS. Khẳng định việc KT-ĐG
như vậy sẽ giúp đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học.
b) Đối với học sinh
16
Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến cho HS ở trường THPT Đô Lương 1,
trường THPT Đô Lương 2, trường THPT Nam Đàn 1 về phương thức KT – ĐG
bằng các dạng bài tập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu trong bộ đề đã tiến
hành kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG
STT Câu hỏi Có Không
1
Các câu hỏi TNKQ có sử dụng các phương
án nhiễu có vừa sức với em không?
88,5% 11,5%
2
Em có thích phương pháp kiểm tra với một
hình thức TNKQ không?
96,0% 4,0%
3
Em có vận dụng được kiến thức của mình
để làm tốt bài kiểm tra không?
83,0% 17,0%
4
Em có thể tự mình biên soạn một bài kiểm
tra với mức độ tương tự không?
60,25% 39,75%
Hầu hết HS đều tỏ ra rất hứng thú với phương thức KT-ĐG mới. Có đến
88,5% cho rằng bài kiểm tra là vừa sức với các em. Kết quả này cho phép khẳng
định được tính hiệu quả của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra HS có sử dụng các phương

của HS.
− Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết
quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng.
− Một số GV còn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn các mục đích của việc
KT- ĐG, một số GV còn cho rằng: Việc KT- ĐG kết quả học tập của HS là nhằm
mục đích để cho điểm và vào sổ điểm theo chương trình, nếu nhận thức đơn thuần
như vậy thì việc KT-ĐG sẽ không phản ánh được đầy đủ, rõ ràng, trung thực các
nội dung cần KT- ĐG và như vậy điểm số đó sẽ không đảm bảo được tính khách
quan của việc đánh giá.
− Việc kiểm tra viết bằng phương pháp tự luận hạn chế tính toàn diện và khách
quan của nội dung kiểm tra và đề thi, đề kiểm tra do GV dạy trực tiếp ra đề cho nên
đôi khi còn mang tính chất cảm tính, chủ quan, không kiểm tra hết được các kiến
thức cơ bản trong bài, trong chương. Không đảm bảo được sự công bằng trong các
lớp đối tượng HS của cùng một khối trong một trường hay giữa các trường, các
vùng với nhau.
+ Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi,
kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học,
thể hiện:
− Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu HS học thuộc lòng,
nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ.
18