ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HƯƠNG GIANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC
NỘI DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH
VÀ GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
HÀ NỘI - 2011 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HƯƠNG GIANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC
“ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH VÀ GHÉP NGUỒN
THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
HÀ NỘI - 2011

5


Trang
M U

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
2
3. Mục tiêu nghiên cứu
3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4
5. Phạm vi nghiên cứu
4
6. Vấn đề nghiên cứu
4
7. Giả thuyết khoa học
5

1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc
19
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc
20
1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc
21
1.2.5. Qui trình của dạy học theo góc
24
1.2.6. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo góc
29
1.2.7. Tiêu chí học theo góc
30
1.2.8. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc
31
1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học theo góc vào dạy học ở trường Phổ thông
32
1.2.10. Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy 6
học theo góc
33
1.3. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí 11 ở trường phổ thông

35
1.3.1. Mục đích điều tra
35
1.3.2. Phương pháp điều tra
35

2.3. Thiết kế tiến trình dạy học dạy học bài: “Định luật Ôm đối với toàn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11

44
2.3.1. Bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch”
44
2.3.2. Bài “Ghép các nguồn điện thành bộ”
56
Kết luận chương 2
72
Chng 3: THC NGHIM
74
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
74
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
74
3.4. Thời điểm thực nghiệm
75
3.5. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực
nghiệm sư phạm

75
3.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
75
3.7. Các bước tiến hành thực nghiệm
76

7

1.
ĐC
Đối chứng
2.
NXB
Nhà xuất bản
3.
GV
Giáo viên
4.
HS
Học sinh
5.
TN
Thực nghiệm
6.
SGK
Sách giáo khoa
7.
Th.S
Thạc sĩ
8.
GS
Giáo sư
9
PGS
Phó giáo sư
10.
TS
Tiến sĩ

niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Đổi mới phương pháp dạy
học là điều không thể thiếu để giúp cho việc dạy và học đạt kết quả tốt hơn. Đổi

2
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với sự phát triển chung của giáo dục thế
giới cũng như sự phát triển của công nghệ hiện đại lại là một vấn đề cần được quan
tâm hơn.
Giáo viên, những người đặt nền móng xây dựng các thế hệ cho tương lai,
không thể không nghĩ đến cơ hội và thách thức đang chờ đón học sinh của chúng ta
ở phía trước. Hơn ai hết, ta phải biết rõ rằng tương lai, với những cơ hội đang rộng
mở hơn nhưng đồng thời cũng đòi hỏi học sinh của chúng ta có kiến thức sâu hơn,
rộng hơn. Trên cơ sở đó, bằng những kinh nghiệm, bằng những kết quả thực tế qua
những tiết dạy của mình, tôi muốn vận dụng một Phương pháp dạy học theo góc.
Đây là phương pháp dạy học được tổ chức sao cho người học thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách
học khác nhau Học theo góc, người học được lựa chọn hoạt động và phong cách
học tạo cơ hội cho người học “khám phá”, ‘thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển,
sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy;
Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người
học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm
giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân
cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Dạy học theo góc đòi
hỏi GV với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm vụ để người học
xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau.
Từ những lí do trên và nhận thức được vai trò của việc đổi mới phương pháp
dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với
toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu

giáo khoa Vật lí 11 nâng cao; tác giả Trần La Giang -Trường ĐHSP Hà Nội (2010)
- Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể
của các chất.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức
dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn
thành bộ”

4
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức dạy
học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ”.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài và định hướng
những vấn đề cần giải quyết như sau: từ thực trạng dạy-học một số kiến thức “Định
luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” ở trường phổ thông hiện nay,
xác định những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến chất lượng dạy học phần kiến thức
này. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong học tập.
Thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả
của tiến trình dạy học nói trên.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo góc để vận dụng vào việc tổ chức
hoạt động dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép
nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo cho học sinh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức: “Định luật Ôm đối với toàn mạch,
ghép nguồn thành bộ” SGK Vật lí lớp 11.

- Giáo viên dạy Vật lí tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
- Học sinh lớp 11 tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.

nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
9. Luận cứ
- Luận cứ lí thuyết:
+ Cơ sở lí luận về PPDH tích cực.
+ Lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm nhằm
nâng cao tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
+ Cơ sở lí luận về dạy học theo góc.
- Luận cứ thực tế:
+ Phiếu dự giờ, trao đổi với giáo viên.
+ Phiếu khảo sát học sinh.

6
+ Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm( ảnh chụp )
10. Những đóng góp mới của luận văn
- Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo góc để tổ chức dạy học theo góc nội
dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí
lớp 11, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh.
- Soạn kế hoạch dạy học cụ thể nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với toàn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, theo hướng phát huy tính tích cực, tự
chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo góc.
Chương 2: Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với
toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự
chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui
trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối
với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và
nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến
tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục.

8
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt cho họ thích ứng với đời
sống xã hội.
Trong dạy học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa
học sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ:
 Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng
yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi
mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học.
- Công cụ cần khai thác triệt để là  và 

giúp học sinh có nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, khi đó học sinh sẽ tích cực
tự giác tham gia các hoạt động học tập.
Trong dạy học cần rèn cho người học có phương pháp tự học. Nếu người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say
mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học. Trong dạy học tích cực,
cần khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia
đình để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học.

Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hoá về trình
độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.
Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng
của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình cần đặt họ
vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy- trò, trò-trò. Trong mối
quan hệ hợp tác đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua
bạn. Sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân,
đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh
đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề …và tạo môi trường
học tập thân thiện. Tuy nhiên để học tập hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình
thành cho người học thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng

10
thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được
phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa
dẫm, ỷ lại hoặc có những biểu hiện không hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp
tác mất thời gian, kém hiệu quả.
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt
động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương
tác, ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp

đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối
tượng từng trình độ trong điều kiện cho phép. Mỗi nhiệm vụ thách thức sẽ tạo ra
nhu cầu cần sự hỗ trợ. Giáo viên cần quan sát để có sự hỗ trợ kịp thời.

Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định tình
trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự
mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao
hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh giá, người học
sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh cách học,
xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau
hay còn gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Đánh giá đồng đẳng dựa trên các tiêu chí do
giáo viên cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp học sinh đánh giá kết quả của
bạn mà thông qua đó còn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ
đó còn có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết
quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.
Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò còn giúp giáo viên cũng có
điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng động, sáng
tạo thích nghi với mọi hoàn cảnh trong đời sống xã hội. Do vậy, kiểm tra đánh giá không
chỉ dừng lại ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải phát

12
triển ở người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá,
giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra. [11, tr.22-28]



có. Giáo viên chỉ là người tổ chức, điều khiển. Do đó trong quá trình dạy học, cần
tăng cường dạy học hợp tác, dạy học khám phá- phát hiện, bồi dưỡng khuyến khích
người học tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề. [21, tr 1-5]
 
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu
não trái và bán cầu não phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan
hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn
được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên
ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không
phải do gien di truyền.

i
- Não trái là trung tâm điều khiển các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn
ngữ, lý luận, tính toán, sắp xếp, phân
loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp.
- Não phải là trung tâm kiểm soát các
chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ,
xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian,
cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các
hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư
duy tổng hợp và tư duy suy diễn.
- Các chức năng não trái có đặc điểm
là tuần tự, hệ thống.
- Các chức năng não phải có đặc điểm
ngẫu hứng, tản mạn.
- Não trái có thể ghép các mảnh rời
thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể,
tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ
biết).

thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực
hoạt động thực tiễn khác nhau.[26, tr 15]
1.1.4
1.1.4.1.  
Xây dựng môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích:
+ Bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học…
+ Quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần
+ Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực
+ Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh
nghiệm, và hợp tác trong các hoạt động học tập
+ Tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng thẳng, không nặng nề, không
gây phiền nhiễu
+ Cho phép có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ 15
1.1.4.2. HS
+ Tính tới sự phân hoá về nhịp độ học tập giữa các đối tượng HS khác nhau.
+ Tính tới sự khác biệt về trình độ phát triển của HS.
+ Trình bày rõ ràng về những mong đợi của thày đối với trò (nhất trí thoả thuận)
+ Đưa ra các yêu cầu rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
+ Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau.
+ Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS.
+ Dành thời gian đặt các câu hỏi yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân.
+ Tạo điều kiện trao đổi với HS về nhiệm vụ học tập.
1.1.4.3. 
+ Nỗ lực gắn nội dung/nhiệm vụ với các mối quan tâm của HS và với thế giới thực
tại xung quanh
+ Tận dụng mọi cơ hội có thể để tiếp xúc với vật thực/tình huống thực

* Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là những
gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động
chủ động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học
từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập.
Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
tạo ra tính tích cực. Tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích
cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.

+ 
+ 
+  

+ 
+ 

17
+ 
+ 

+ .
+ 
+ 
+ 
+ 
+  

biết đã có vào hoàn cảnh mới [11].
Như vậy, sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bắng cách
suy luận logic hay bắt chíêc làm theo.
Tính sáng tạo là thái độ tích cực cải tạo của chủ thể đối với khách thể, là sự
thống nhất của quá trình hoạt động trí tuệ, tình cảm, xúc cảm và ý chí con người
nhằm hoàn thiện hay sáng tạo một hoạt động, một sản phẩm mới.
Các đặc trưng của tính sáng tạo:
+ Nhìn thấy được những vấn đề mới trong các điều kiện quen biết.
+ Nhìn thấy được chức năng mới của đối tượng quen biết.
+ Phát hiện được cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
+ Biết tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
+ Có kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những
phương thức khác. Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có học
sinh đưa ra được các phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ thí nghiệm, đưa ra nhiều
cách chế tạo khác nhau hay đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để dụng cụ bền,
đẹp hơn. Vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượn vật lí, giải thích nguyên tắc hoạt động và một số ứng dụng kĩ
thuật liên quan đến các dụng cụ.
Để phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh trong học tập thì tổ chừc dạy học theo góc có rất nhiều ưu điểm.
1.2. Dạy học theo góc
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực (dạy học tích cực)
chính là phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của học

19
sinh. Trong dạy học tích cực, dưới sự thiết kế, định hướng của giáo viên, người học
được tham gia vào quá trình học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn
đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận. Quá trình đó giúp người học
lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.
là một trong nhiều phương pháp dạy học tích cực giúp học