BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
NGUYỄN THỊ TRANG
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH LỚP 11 BAN CƠ BẢN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Sơn La, năm 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
trƣờng THPT Liễn Sơn – Lập Thạch – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ em
hoàn thành yêu cầu của khóa luận.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những ngƣời thân, những
ngƣời bạn đã luôn giúp đỡ, động viên em trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Vì thời gian, cũng nhƣ năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên khóa luận
khó tránh khỏi sai sót. Em rất mong nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp quý báu
từ phía thầy cô và bạn đọc.
Sơn La, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Trang
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
DH Dạy học
NLST Năng lực sáng tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
SGK Sách giáo khoa
DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
PPNCKH Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học
mới 14
1.2.3.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết. 14
1.2.3.3. Luyện tập đề xuất phƣơng án kiểm tra dự đoán. 16
1.2.3.4. Giải các bài tập sáng tạo 16
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 17
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN
THỨC THUỘC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” SGK VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN
18
2.1. Cấu trúc nội dung của chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.1.1. Đặc điểm nội dung của chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.2. Những thuận lợi, khó khăn và biện pháp khi DH chƣơng “Từ trƣờng” 19
2.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “từ trƣờng” 20
2.3.1. Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận biết 20
2.3.2. Mục tiêu về kĩ năng 24
2.4. Thiết kế phƣơng án dạy học các bài cụ thể 24
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 53
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 54
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm 54
3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm 55
3.5. Nội dung thực nghiệm 55
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 55
3.6.1. Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) 55
3.6.2. Đánh giá định lƣợng (chất lƣợng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) 56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 62
KẾT LUẬN CHUNG 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO 65
khả năng áp dụng phƣơng pháp DHGQVĐ.
Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và
học vật lí tôi nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp DH GQVĐ vào dạy
học một số kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” nhằm phát huy NLST của HS lớp 11
ban cơ bản”.
2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức thuộc chƣơng
“Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản theo phƣơng pháp DHGQVĐ nhằm đánh
giá tác động, tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Lí luận dạy học
Nội dung kiến thức thuộc chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí 11 cơ bản.
Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí ở trƣờng phổ thông
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp DH GQVĐ vào dạy học một số nội dung kiến
thức chƣơng “Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản thì sẽ phát huy năng lực
sáng tạo của HS trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận
Thiết kế tiến trình dạy học theo phƣơng pháp DHGQVĐ một số nội dung
kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí 11 ban cơ bản và ra đề kiểm tra
để đánh giá hiệu quả quá trình dạy học.
Soạn thảo các tình huống có vấn đề và cách giải quyết các vấn đề đó trong
các bài học chƣơng “Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản.
Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tác động, kết luận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
PHẦN II. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH GQVĐ xem nhƣ
một hệ thống quy tắc áp dụng các thủ pháp DH có tính đến tính lôgic của các
thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS. Do vậy, DH
GQVĐ không những phù hợp với tinh thần DH phát triển, với nhiệm vụ phát
triển NLST và tự lực nhận thức của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành
niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí.
Mục đích của DHGQVĐ là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở
khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa
học, sự tăng năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản của tổ
chức DHGQVĐ là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự
HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các PPNCKH, các
phƣơng pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
1.1.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”
1.1.2.1. Khái niệm “vấn đề” [2, 89]
Theo giáo sƣ – tiến sĩ. Phạm Hữu Tòng thì: “khái niệm vấn đề dùng để chỉ
một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học không thể giải quyết đƣợc
chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể
dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết đƣợc thì ngƣời
học đã thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới”.
Khi HS phải tự lực GQVĐ học tập họ gặp những khó khăn cản trở họ đi tới
đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ để GQVĐ,
nào thì có thể GQVĐ đặt ra.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới. Không có
một kiến thức nào, một phƣơng pháp nào đã biết mà có thể giải quyết đƣợc vấn
đề. Bắt buộc HS phải xây dựng kiến thức mới, phƣơng pháp mới để GQVĐ.
Đây là tình huống thƣờng gặp khi nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới
6
- Tình huống “tại sao?”: Trong nhiều trƣờng hợp HS quan sát thấy một
hiện tƣợng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thƣờng hoặc trái
với những kiến thức mà HS đã biết, hoặc chƣa bao giờ gặp nên không thể giải
thích đƣợc. Bắt buộc HS phải đi tìm nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngƣợc đó.
Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trƣờng
hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tƣợng xảy ra với những
kiến thức đã biết, hoặc thoạt mới nhìn thấy hình nhƣ hiện tƣợng xảy ra trái với
những điều đã biết, nhƣng xét kĩ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tƣợng
xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn.
1.1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Tiến trình dạy học GQVĐ có thể chia thành các pha nhƣ sau:
nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra
nhu cầu nhận thức của HS. Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em
phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục. Cần chú ý khi đƣa ra tình huống
có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tƣ duy của HS, không quá khó
làm HS mất hứng thú. Khi HS giải quyết đƣợc các khó khăn gặp phải sẽ củng cố
niềm tin cho các em.
Cách thức tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí:
+ Tạo cho HS bắt gặp những sự kiện, hiện tƣợng đòi hỏi phải vận dụng
kiến thức để giải thích: thí dụ dùng thí nghiệm mở đầu, những bài toán nghịch lí,
kinh nghiệm sống của HS;
+ Để cho HS phân tích những sự kiện, hiện tƣợng mà họ thấy nhƣ có mâu
thuẫn giữa đời sống và quan niệm khoa học. Thí dụ: hàng ngày các em thấy Mặt
Trời đi từ Đông sang Tây, phải chăng Trái Đất đứng yên;
+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đƣa ra giả thuyết, tổ chức thí
nghiệm nghiên cứu;
+ Cho HS biết những sự kiện, hiện tƣợng, thoạt đầu dƣờng nhƣ không thể
giải thích đƣợc dẫn tới đề xuất vấn đề khoa học. Ví dụ: dùng thuyết sóng ánh
sáng không thể giải thích đƣợc hiện tƣợng quang điện;
+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách kích thích cho HS so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên có sự tƣơng tự. Ví dụ: so sánh giữa
dao động cơ và dao động điện,…
Pha thứ hai: giải quyết vấn đề đặt ra.
Các công việc của giai đoạn này là:
- Hình thành giả thuyết.
8
- Chứng minh giả thuyết.
- Đánh giá.
Mục đích của giai đoạn này là đƣa HS vào con đƣờng tự lực, khai thác
kiến thức; làm cho HS quen dần với phƣơng pháp khoa học trong nghiên cứu và
chia bƣớc nhảy vọt lớn thành những bƣớc nhảy nhỏ, nằm trong vùng phát triển gần
của HS. Sau khi đƣợc rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy đƣợc kinh nghiệm, có
đƣợc sự nhạy cảm, phát hiện và đề ra những giải pháp mới để vƣợt qua khó khăn.
- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
Ở đây, GV chỉ hƣớng dẫn HS xây dựng phƣơng hƣớng chung để GQVĐ,
còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó là do HS tự làm. Nói
chung, kiểu hƣớng dẫn này thƣờng áp dụng cho những HS khá giỏi. Trong
trƣờng hợp không tách những HS khá giỏi thành một lớp riêng thì GV phải áp
dụng cả kiểu hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. HS khá có thể tham gia
GQVĐ ngay khi có sự hƣớng dẫn chung, còn HS yếu thì tham gia giải quyết
từng phần cụ thể trong kế hoạch đó.
Pha thứ ba: kiểm tra, vận dụng kết quả.
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Trong giai đoạn này, chú ý cho HS vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu
nhận đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác
những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
Tùy theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và
GQVĐ, ngƣời ta phân chia DH nêu vấn đề thành bốn mức độ [6,95]:
Mức một: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ, HS thực hiện các vấn đề
theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức này thƣờng
đƣợc sử dụng đối với đối tƣợng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi
vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đƣa ra
phƣơng pháp GQVĐ mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học. 10
11
Hình 1.2: Sơ đồ mô phỏng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng và
kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể
1.2. Năng lực sáng tạo [4.1, 119]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng
của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một loại
hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Ngƣời có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong
quá trình công tác mà vẫn khắc phục đƣợc những khó khăn một cách nhanh
Trong khoa học kĩ thuật, khi xem xét những phát kiến, phát minh, ngƣời
ta dựa theo tiêu chuẩn sau đây:
Đƣợc thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy
luật, những thuộc tính, những hiện tƣợng chƣa biết trƣớc đây, tồn tại một cách
khách quan của thế giới vật chất. Đƣợc thừa nhận là một phát minh, nếu đó là
một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế
quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực.
Trong nghiên cứu vật lí, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn
giai đoạn nhƣ ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và
giai đoạn đƣa ra phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình
giả thuyết. Trong hai giai đoạn này, không có con đƣờng suy luận lôgíc mà phải
chủ yếu dựa vào trực giác.
Vấn đề bản chất tâm lí học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện đƣợc bằng con đƣờng suy luận
lôgíc. Đó là trƣờng hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho
việc biến cải tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết đƣợc nhiệm vụ.
13
Ở đây, bắt buộc phải đƣa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chƣa hề có,
một hoạt động sáng tạo thực sự.
Tƣ duy trực giác khác với tƣ duy biện giải lôgíc là ở chỗ những bƣớc đi
của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc GQVĐ lại giống nhƣ
một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ lôgíc.
Nếu tri thức biện giải đƣợc đạt tới bằng con đƣờng suy luận lôgíc liên tục,
liên tiếp, mà trong đó mỗi một tƣ tƣởng tiếp theo đều xuất phát một cách lôgíc
từ cái trƣớc, phụ thuộc vào cái trƣớc và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tƣ duy
trực giác thu nhận đƣợc một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn
của nó không thể hiện một cách minh bạch và ngƣời suy nghĩ không thể kể
ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đƣờng đó vẫn
dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đƣa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của
HS có hiệu quả, rèn luyện cho tƣ duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong
nhiều trƣờng hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các
nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí đƣợc xây dựng đi từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng đƣợc những kinh nghiệm sống hàng
ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra đƣợc những ý kiến mới
mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận đƣợc hoạt động sáng tạo là hoạt động
thƣờng xuyên, có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong
hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận
thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến
của ngƣời khác, nhất là của những nhà bác học. Nhƣ vậy, kiểu DH thông báo -
minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS NLST.
1.2.3.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Nhƣ đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo
khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong
phú và kiến thức sâu sắc về mọi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây
dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép
15
quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn
trong các sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà
luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật là chắc chắn. Có thể có các
cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:
a. Dựa vào sự liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có
b. Dựa trên sự tƣơng tự
- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau
về bản chất.
có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể
quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra
bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở
cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự
đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.
Qúa trình rút ra hệ quả thƣờng áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai
lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận
đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đƣợc. Vấn đề đòi hỏi
sự sáng tạo ở đây là đề xuất đƣợc phƣơng án kiểm tra hệ quả đã rút ra đƣợc.
1.2.3.4. Giải các bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện NLST cho HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong DH vật lí, ngƣời ta còn xây dựng những
loại bài tập riêng vì mục đích này và đƣợc gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài
tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc
phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những
kiến thức đã học.
Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó
khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây
dựng mô hình giả thuyết trừu tƣợng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết
và những quy luật nhất định của hiện tƣợng sang việc kiểm tra bằng thực
nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tƣợng, trả lời câu hỏi: Tại
sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tƣợng thực, đáp ứng
17
những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tƣơng ứng với hai
trƣờng hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế
chế tạo. Ví dụ: với đề tài “ Lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều” có thể
đƣa ra hai bài tập sáng tạo sau:
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
SGK VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN
2.1. Cấu trúc nội dung của chƣơng “Từ trƣờng”
2.1.1. Đặc điểm nội dung của chƣơng “Từ trƣờng”
Đây là một chƣơng nằm trong phần Điện của chƣơng trình vật lí 11
THPT. Những kiến thức về “Từ trƣờng” đã đƣợc đề cập sơ bộ trong chƣơng
trình vật lí 9 THCS.
Ở lớp 11 các kiến thức đƣợc mở rộng và hoàn thiện hơn. Trong SGK vật
lí 11, chƣơng này đề cập tới những khái niệm, định luật sau:
- Khái niệm về tƣơng tác từ, lực từ, từ trƣờng
- Định luật Ampe về lực từ tác dụng lên một phần tử dòng điện, định luật
Lo-ren-xơ về lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động trong từ
trƣờng. Trong đó khái niệm cảm ứng từ và khái niệm lực từ đƣợc hình thành
đồng thời đây là một nguyên nhân gây khó khăn khi DH chƣơng này.
Việc nắm vững các khái niệm, định luật ở chƣơng “Từ trƣờng” sẽ giúp
HS chuẩn bị lĩnh hội các tri thức sau đó nhƣ:
+ Phần điện lớp 11: Các khái niệm từ thông, hiện tƣợng cảm ứng điện từ
+ Phần điện lớp 12: Nguyên tắc hoạt động của các máy điện (máy phát
điện, động cơ không đồng bộ ba pha, máy biến thế), dao động điện, dòng điện
xoay chiều, điện từ trƣờng, sóng điện từ.
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng”
Chƣơng “Từ trƣờng” lớp 11 THPT ban cơ bản gồm bốn bài lí thuyết:
1. Từ trƣờng
2. Lực từ. Cảm ứng từ
3. Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt
4. Lực Lo-ren-xơ
Nội dung kiến thức cơ bản của chƣơng có thể chia thành hai nhóm: nhóm
kiến thức về từ trƣờng và nhóm kiến thức về lực từ.
tính độ lớn và cho HS làm nhiều bài tập định lƣợng. Do đó, khái niệm về từ
trƣờng và các đại lƣợng đặc trƣng cho từ trƣờng đƣợc HS hiểu rất mù mờ, trong
khi đây lại là những khái niệm cơ bản nhất cần hiểu rõ.
- Kiến thức về các phép tính véctơ của HS còn yếu, khả năng tƣởng
tƣợng kém nên HS gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các bài tóan liên quan đến
hình vẽ.
Copyright: Tài liệu đại học ©