1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TRẦN LÊ HUY DẠY HỌC NỘI DUNG “TỔ HỢP - XÁC SUẤT” Ở LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



DẠY HỌC NỘI DUNG “TỔ HỢP - XÁC SUẤT” Ở LỚP 11
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Toán
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS TRẦN KIỀU THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4 MỤC LỤC
Mở đầu 1
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn 5
1.1. Một số vấn đề về phát huy tính tích cực học tập
của học sinh trong quá trình dạy học 5
1.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập 5
1.1.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực 7
1.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực trong hoạt động
học tập của học sinh 10
1.1.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực hoạt động
học tập của học sinh 11
1.1.5. Những đặc điểm cơ bản của dạy học tích cực 13
1.2. Nội dung “Tổ hợp - xác suất” trong chương trình
môn Toán ở trường phổ thông 24
1.3. Thực trạng dạy học nội dung “Tổ hợp - xác suất” ở
trường THPT 27
1.3.1. Thuận lợi 28
1.3.2. Khó khăn 27
1.3.3. Về tình hình dạy học của giáo viên 29
1.3.4. Về tình hình học tập của học sinh 30
1.3.5. Đánh giá chung 30
Kết luận chương I 32
Chƣơng II: Một số BPSP nhằm phát huy tính tích cực
học tập của học sinh trong quá trình dạy học nội dung
“ Tổ hợp xác suất ” ở lớp 11 33

3.5.1. Đánh giá về mặt định tính 93
3.5.2. Đánh giá về mặt định lượng 94
Kết luận chương III 96
Kết luận chung 97
Tài liệu tham khảo 99

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
NXB
Nhà xuất bản
BPSP
Biện pháp sư phạm
PPDH
Phương pháp dạy học
TNSP
Thử nghiệm sư phạm
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh vẫn có tính thời sự, đặc biệt là ở
những vùng khó khăn.
Trong quá trình dạy học có những nội dung mới của chương trình gây
khó khăn cho cả thầy và trò, trong đó có nội dung “ Tổ hợp – xác suất ”. Vì
đây là nội dung mới đưa vào giảng dạy nên đa số các giáo viên chưa có nhiều
kinh nghiệm khi dạy nội dung này. Qua quan sát và trao đổi, chúng tôi nhận
thấy không ít giáo viên khi dạy nội dung này chủ yếu là đưa ra các khái niệm,
định lí một cách áp đặt, khi dạy bài tập chỉ đơn thuần là cung cấp thông tin
và lời giải. Cách dạy đó chưa tạo cho học sinh tích cực hoạt động học tập,
hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Học sinh chỉ tiếp thu kiến thức một
cách thụ động và máy móc. Do đó, việc học sinh hiểu và vận dụng các kiến
thức về “tổ hợp - xác suất” vào việc học toán nói riêng và thực tiễn cuộc sống
nói chung là còn nhiều hạn chế.
Từ những lý do trên cho thấy việc tìm ra những phương pháp dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2 phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học, đặc biệt phát huy được tính tích
cực của học sinh trong quá trình dạy học nội dung “tổ hợp - xác suất” ở
trường THPT là hết sức cần thiết. Do đó đề tài nghiên cứu được lựa chọn là:
“ Dạy học nội dung “Tổ hợp - xác suất” ở lớp 11 theo hƣớng phát huy
tính tích cực hoạt động học tập của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về tính tích cực và việc phát huy tính tích
cực của học sinh trong quá trình dạy học, đề xuất một số biện pháp sư phạm
nhằm phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh trong quá trình
dạy học nội dung “Tổ hợp - xác suất” ở lớp 11.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận : nghiên cứu các tài liệu, sách tham khảo, công trình khoa
học có liên quan
- Nghiên cứu thực tiễn : điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp, quan sát
trực tiếp. Tổng kết kinh nghiệm qua thực tiễn giảng dạy…
- Thử nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của các
BPSP đã đề xuất.
- Xử lí các số liệu thu thập được bằng phương pháp thống kê.
8. Cấu trúc luận văn
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
1.2. Nội dung “Tổ hợp - xác suất” trong chƣơng trình môn Toán ở
trƣờng phổ thông
1.3. Thực trạng dạy học nội dung “Tổ hợp - xác suất” ở trƣờng THPT
Kết luận chương I
CHƢƠNG II. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC NỘI DUNG “TỔ HỢP - XÁC SUẤT” Ở LỚP 11
2.1. Căn cứ để xây dựng biện pháp sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4 2.2. Biện pháp 1: Vận dụng một số PPDH tích cực để làm sáng tỏ nội
hàm của các khái niệm, mối liên hệ giữa các khái niệm, công thức.
2.3. Biện pháp 2: Giúp học sinh thấy đƣợc ứng dụng thực tế của “Tổ hợp
- xác suất” từ đó tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập nội

1.1. Một số vấn đề về phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
quá trình dạy học
1.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập
Khi nghiên cứu về tính tích cực học tập thì có khá nhiều quan niệm khác
nhau về tính tích cực, chẳng hạn:
Theo I.F.Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể
nghĩa là người hành động. Do đó tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt
động đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức” và “Sự học tập là trường hợp riêng của nhận
thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng hơn và thực hiện được dưới
sự chỉ đạo của giáo viên”. [22]
Theo I.kodak : “Tính tích cực nhận thức được thể hiện bằng nhiều biểu
hiện như sự căng thẳng chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng
hợp sâu sắc”. [23]
Như vậy trong hoạt động học tập của HS, tính cực học tập có thể hiểu là
tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học
tập là nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được ( khác với quá
trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học để tìm ra những điều loài người
chưa biết). Tuy nhiên trong học tập HS sẽ hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm
được qua sự hoạt động chủ động và nỗ lực của chính mình. Tính tích cực học
tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người
học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của người học là một
hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu và các thầy cô giáo
quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau. Bản chất việc học và hoạt
động nhận thức của người học, tính tích cực học tập tồn tại và bộc lộ trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7 tập hăng say, nhiệt tình từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự
mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kĩ năng mới và tri giác tài
liệu một cách tự giác. Tự nắm kiến thức nghĩa là dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, người học tự mình nắm bản chất của sự vật hịên tượng mà tri thức đó
phản ánh, biến kiến thức thành vốn riêng của mình thành bộ phận, thuộc tính
của nhân cách.[17]
Tóm lại, tính tích cực học tập hay tích cực nhận thức là thái độ cải tạo
của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Người học trong quá
trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa là đối tượng của hoạt động dạy,
vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích nhiệm vụ của quá
trình dạy học.
1.1.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực
Trong hoạt động của HS, tuỳ theo việc huy động chủ yếu những chức
năng tâm lý nào và mức huy động những chức năng tâm lý đó, mà tính tích
cực học tập của HS được phân hoá theo các cấp độ khác nhau.Theo
G.I.Sukina trong học tập tính tích cực phân ra thành ba cấp độ khác nhau [24]
+ Tính tích cực tái hiện và bắt chước: Là tính tích cực chủ yếu dựa vào
trí nhớ và tư duy tái hiện xuất hiện do các tác động bên ngoài.
Trong trường hợp này người học thao tác trên đối tượng, bắt chước theo
mẫu hoặc mô hình của GV, nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào bên
trong theo cơ chế nhập tâm chưa có nỗ lực của tư duy. Loại này thường phát
triển mạnh ở HS có năng lực nhận thức ở mức độ trung bình và dưới trung
bình. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp HS nắm được nội dung bài giảng và
có điều kiện nâng tính tích cực cao lên.



Và PTTQ là d: 3(x – 3) – 4(y – 5) = 0

3x – 4y + 11 = 0
Dựa vào bài tập mẫu HS có thể giải được dạng toán viết PTTS và PTTQ của
đường thẳng đi qua 2 điểm.
+ Tính tích cực tìm tòi: Là tính tích cực đi liền với quá trình lĩnh hội khái
niệm, giải quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động,…Nó được
được trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức,
về sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và được thể hiện ở sự
tự giác tìm kiếm các phương thức lĩnh hội có hiệu quả. Tính tích cực tìm tòi
không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV. Trong giờ học loại
này thường phát triển mạnh mẽ ở những HS có lực học trên mức trung bình
( khá, giỏi).
Ví dụ 2: Đứng trước một bài toán, người học không chỉ dừng lại ở việc
giải được bài toán mà còn có nhu cầu tìm ra lời giải ngắn gọn nhất, hay nhất,
đó là sự thể hiện tính tích cực tìm tòi.
Chẳng hạn xét bài toán: Tìm tập hợp các điểm biểu diễn số phức z thoả
mãn :
4 4 10 (1)zz   

Thông thường HS khi gặp dạng toán này thường làm theo hướng gọi
điểm M(x,y) là điểm biểu diễn số phức z. Khi đó
(1)
2 2 2 2
4 4 10 ( 4) ( 4) 10 (2)x iy x iy x y x y             
.
Đến đây HS gặp khó khăn trong việc biến đổi (2) để kết luận về quỹ tích điểm


phương pháp khác nhau, phát triển bài toán đó sang bài toán mới, khái quát
hoá hay đặc biệt hoá bài toán…đó chính là thói quen nhìn nhận một sự kiện
dưới nhiều góc độ khác nhau.
Chẳng hạn: Xuất phát từ định lí Pitago trong tam giác vuông
2 2 2
a b c

trong đó a là cạnh huyền.
- Nếu HS là người tích cực sáng tạo thì sẽ đặt câu hỏi: “ cho một tam giác bất
kì thì liệu có hệ thức nào tổng quát hơn mà định lí Pitago được xem như là
một trường hợp riêng khi
0
ˆ
90A 
hay không ? ”.
- Từ đó HS sẽ dự đoán hệ thức đó sẽ có dạng
2 2 2
a b c A  
trong đó biểu
thức A chưa biết nhưng sẽ bị triệt tiêu khi
0
ˆ
90A 
, HS sẽ nghĩ đến cosA. Hơn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
2K 
. Đến đây ta tin rằng với tam
giác ABC bất kì thì :
2 2 2
2 osa b c bcC A  
.
- Sau đó HS sẽ tìm cách chứng minh định lí này. Như vậy nếu HS tích cực
sáng tạo thì các em hoàn toàn có thể phát hiện ra những điều mới từ những
điều các em đã biết.
Dựa vào các cấp độ khác nhau của tính tích cực học tập của HS, GV có
thể đánh giá tính tích cực ở mỗi HS khi học tập, tuy nhiên sự đánh giá đó còn
tương đối khái quát. Do vậy để nhận biết HS có tích cực học tập hay không
người GV có thể căn cứ vào một số dấu hiệu nhận biết sau.
1.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực trong hoạt động học tập của học
sinh [18]
- Theo G.I.Sukina [24] thì các dấu hiệu của tính tích cực học tập của HS là:
+ Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra…
+ Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV chưa trình
bày rõ.
+ Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức các vấn đề mới.
+ Mong muốn được đóng góp với GV, với bạn bè những thông tin mới ( có
khi vượt ra ngoài phạm vi đang học )
+ Về mặt ý chí: tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì làm bài tập,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11



12 hoạt động), từ ham muốn sẽ dẫn đến động cơ và nếu HS cảm thấy hứng thú
thì sẽ tích cực hoạt động để đạt được nhu cầu của mình.
+ Nhu cầu: Nhu cầu và hành động có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhu cầu
thúc đẩy hành động là nguồn gốc của tính tích cực học tập. Có những lúc,
nhu cầu là nguyên nhân nẩy sinh những hứng thú trực tiếp trong học tập
(Ví dụ như nhu cầu được điểm tốt). Nhưng quan trọng hơn là nhu cầu tìm
hiểu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, điều đó sẽ kích thích được HS
thường xuyên hoàn thiện bổ sung tri thức trong quá trình học tập cũng
như trong công việc lao động.
+ Động cơ hoạt động: Được thúc đẩy bởi động cơ xác định và diễn ra
trong tình huống cụ thể. Động cơ học tập sẽ làm cho HS có lòng khao khát
được mở rộng tri thức, say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập,
nỗ lực vượt qua mọi khó khăn. Động cơ học tập là nguyên nhân bên trong đã
được HS ý thức trở thành động lực tâm lý nội tại, có tác dụng phát huy mọi
sức mạnh về tinh thần và vật chất ở người HS, thúc đẩy họ học tập một cách
tích cực. Đồng thời động cơ học tập với tư cách là mục đích sẽ quy định chiều
hướng tâm lý của hoạt động học tập.
+ Hứng thú: Có vai trò rất lớn trong quá trình học tập của HS, khi HS có
hứng thú với đối tượng nào đó, họ thường hướng toàn bộ quá trình nhận thức
của mình vào đối tượng, làm cho sự quan sát tinh nhậy hơn, ghi nhớ nhanh
chóng và lâu bền, tưởng tượng phong phú, tư duy tích cực góp phần nâng
cao tính tích cực học tập của HS.
Hứng thú sẽ khiến cho HS thấy cần phải hành động để thoả mãn hứng thú
đó và hành động hết sức tự giác, đầy sáng tạo mang lại hiệu quả cao. Với vai
trò đó, khi được củng cố và phát triển một cách có hệ thống hứng thú sẽ
trở thành cơ sở của thái độ tích cực đối với học tập, là một trong những

chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14 của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng
PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với
lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì để dần dần xây dựng cho HS
phương pháp học tập chủ động, tích cực một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
Trong dạy và học tích cực thì mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS
với HS có thể được thể hiện qua sơ đồ: [1 – trang 22] Hoạt động của GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện qua sơ đồ :
[1 – trang 29 ]
Người dạy

học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết.
Tham gia vào các hoạt động học tập, người học được đặt vào những tình
huống, được trực tiếp quan sát, trao đổi, thảo luận, làm thí nghiệm, được
khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được
động viên trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó người học
không những chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ được
cách thức xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được
bộc lộ, rèn luyện.
Tổ chức các hoạt động học tập của HS phải trở thành trung tâm của quá
trình giáo dục. GV cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn HS phát triển
các năng lực cần thiết trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, ở hiện tại
cũng như tương lai. ([1] – trang 23)
Ví dụ: Tổ chức hoạt động cho HS trong quá trình dạy học bài “ Phép
đồng dạng ” ( Hình học 11 ) như sau: [20]
Đặc điểm của bài này là HS đã có biểu tượng về hình đồng dạng (từ lớp
8) và biết các phép dời hình, phép vị tự (vừa học trước đó) nên HS có thể tự
xây dựng được kiến thức mới thông qua việc lập BĐTD theo nhóm. Vì vậy
khi dạy học bài này nên tổ chức cho HS hoạt động nhóm lập BĐTD với tên
chủ đề là “hình đồng dạng” để HS thiết lập BĐTD xây dựng kiến thức của bài
này. Có thể tổ chức một số hoạt động như sau :
Hoạt động 1: Lập BĐTD. Mở đầu bài học, GV có thể cho HS lập BĐTD
theo nhóm hay cá nhân với các gợi ý: vẽ hai hình đồng dạng với nhau, tìm
hiểu sự tương quan giữa các yếu tố về cạnh và góc của hai hình đồng dạng,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16 thử nêu định nghĩa về phép đồng dạng, tính chất của nó…

chức.
Trong dạy học cần hình thành và rèn luyện cho người học phương pháp
tự học. Nếu người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
người học và kết quả học tập sẽ được nâng lên.
Dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học, tạo ra chuyển
biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát huy khả năng tự học
ngay từ những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờ lên lớp
dưới sự hướng dẫn của GV mà cả ở nhà, trong các hoạt động ngoài giờ lên
lớp, không có sự hướng dẫn của GV.
Trong phương pháp truyền thống các bài tập về nhà thường chỉ đơn thuần
khuyến khích HS ghi nhớ kiến thức. Trong dạy học tích cực cần khuyến khích
HS vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia đình, tạo điều kiện
để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học là một hình thức có ý nghĩa,
giúp liên hệ các kiến thức đã học vào thực tế, liên hệ giữa gia đình và nhà
trường một cách chặt chẽ. ([1] – trang 24)
Hướng dẫn HS tự học GV cần quan tâm đến các vấn đề sau:
- Hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm tư liệu, nghiên cứu tài
liệu, kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng hợp tác, kĩ năng trình bày vấn đề, các
kĩ năng tư duy…
- Khuyến khích HS lựa chọn các chủ đề, nội dung tự học khác nhau phù hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18 với khả năng là sở thích của mình.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự đánh giá kết quả của quá trình tự học của
mình.

từ các thành viên của nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở HS những kỹ năng
nhận thức, kỹ năng giao tiếp xã hội, tích cực hoá hoạt động học tập và tạo cơ
hội bình đẳng trong học tập. [1 – trang 24 ]
Ví dụ : Dạy học bài “ Các phép toán tập hợp ” theo hướng tăng cường
hợp tác theo nhóm. GV chia lớp ra thành 3 nhóm, ở mỗi nhóm cử ra nhóm
trưởng và thư kí của nhóm. GV phát phiếu học tập và giao nhiệm vụ cụ thể
cho mỗi nhóm như sau:
Nhóm 1: Cho A = {
:nN
n là ước của 12 } B = {
:nN
n là ước của 18 }
a. Hãy liệt kê các phần tử của A và B.
b. Liệt kê các phần tử của tập hợp C là các ước chung tự nhiên của 12 và 18.
c. Có nhận xét gì về các phần tử của tập hợp C so với tập hợp A và B ?
Nhóm 2: Giả sử A và B lần lượt là tập hợp các HS giỏi toán, giỏi văn của lớp
10A. Biết:
A = { Minh, Nam, Lan, Hồng, Nguyệt }
B = { Cường, Lan, Dũng, Hồng, Tuyết, Lê }
( Các HS trong lớp không trùng tên nhau )
Gọi C là tập hợp các HS giỏi toán hoặc giỏi văn của lớp.
a. Hãy xác định tập hợp C.
b. Có nhận xét gì về các phần tử của tập hợp C so với tập hợp A và B ?
Nhóm 3 : Giả sử tập hợp A gồm các HS giỏi của lớp 10B là
A = { An, Minh, Bảo, Cường, Vinh, Hoa, Lan, Tuệ, Quý }
Tập hợp B các HS của tổ 1 lớp 10B là
B = { An, Hùng, Tuấn, Vinh, Lê, Tâm, Tuệ, Quý }
a. Xác định tập hợp C các HS giỏi của lớp 10B không thuộc tổ 1.
b. Có nhận xét gì về các phần tử của tập hợp C so với tập hợp A và B ?
Cách tiến hành hợp tác theo nhóm như sau: