BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Huy Hùng DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN


TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
BKT : Bài kiểm tra
KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sơ
LTV : Lương Thế Vinh
NH : Nguyễn Huệ
NHT : Nguyễn Hữu Tiến
PTPỨ : Phương trình phản ứng

MỞ ĐẦU

Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri
thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để
người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã
hội.
Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước
ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học.
Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học,
bậc học. Tuy nhiên các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế giảng dạy trong
nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học
tập cho học sinh. Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các
kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển
các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu
thuẫn,…; giúp người học có niềm tin vào năng lực bản thân.
Quan điểm dạy học này cùng với những phương pháp dạy học cụ thể của nó đã được áp dụng

-
Nội dung: Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học lớp 10
THPT - ban cơ bản.
-
Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Lương Thế Vinh,
Nguyễn Huệ, Nguyễn Hữu Tiến).

5. Phương pháp nghiên cứu
-
Đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
-
Điều tra thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm ở một số trường THPT.
-
Phân tích tổng hợp.
-
Phương pháp chuyên gia.
-
Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT.
-
Xử lí thống kê các số liệu thu được qua thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm một cách phù hợp sẽ nâng cao kết quả
học tập; tạo hứng thú cho học sinh; giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội; tăng
niềm tin vào năng lực của bản thân.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

của HS. Thông tin đầu
vào
(Kích thích)
GV kiểm tra kết
quả đầu ra
(Phản ứng HS)
Học sinh
(HS) Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:
-
Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
-
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó
bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây
dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
-
GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao
cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và
công nhận).
-
GV thường xuyên giám sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời
những sai lầm.

xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.
-
Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết
định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử.
-
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ
thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
-
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
-
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần
có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
-
Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và
thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ
bên ngoài.

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:
-
Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức
khách quan). Vì vậy, mục tiêu học tập không chỉ là kết quả học tập mà còn quá trình học tập
và quá trình tư duy.

học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn:
-
Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV.
-
Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối
ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
1.1.3. Thuyết tương thuộc xã hội [23,45]
Những tiền đề sơ khai của thuyết tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ những năm đầu
của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ thực sự đươc nghiên cứu và áp
dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946). Trong
hơn sáu thập kỷ qua, đã có hơn 750 nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt
là trong lĩnh vực thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994;
D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976; Slavin, 1986).
Nội dung trọng tâm của thuyết tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của người này chịu sự
chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong xã hội một cách chủ động hay bị
động. Trong dạy học, thuyết tương thuộc xã hội chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhóm là kết quả
tương tác của tất cả các thành viên trong nhóm đó. Sự thành công hay thất bại của mỗi thành viên
phụ thuộc vào sự thành công hay thất bại của các thành viên khác trong nhóm. Thuyết tương thuộc
xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách tích cực, điều
chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội.
1.1.4. Nghiên cứu dạy học hợp tác ở nước ngoài [45]
Từ những năm đầu của thế kỷ 20 cho đến nay có rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến
DHHT trong phạm vi ngoài nước:
-
1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky.
-
1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation); Madsen (Kagan):
Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in

-
1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học hợp tác
(Meta-analyses of research on cooperation).
-
1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát
triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to cooperative learning).
-
1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory &
Research).
-
1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning
Leadership Conference), Minneapolis.
1.1.5. Một số đề tài nghiên cứu và bài báo về dạy học hợp tác ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHHT chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối thế kỷ 20 qua
một số đề tài và bài báo như sau:

Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Sở Như (1999) với đề tài “A case study of cooperative
learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh
City”. Trong đề tài của mình, tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết, soạn thảo kế
hoạch giảng dạy và tiến hành thực nghiệm trong dạy học hóa vô cơ cho sinh viên ở trường Đại
học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [26].

Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá việc học nhóm
công bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tám và Phan Thị Thu Hiền đăng trên kỷ yếu hội
thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh gia ở lớp 10 phân ban
sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
Minh) tổ chức hội thảo khoa học (2007) [33].
Bài báo gồm 4 vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm:
-
Cách thức chia nhóm.

nghiệm tổ chức nhóm có hiệu quả. Tuy nhiên, phần lí luận chưa đầy đủ, chi tiết; phần thực nghiệm
chưa đánh giá được hiệu quả của phương pháp với việc phát triển các kỹ năng hoạt động cho HS.
Ngoài các đề tài nghiên cứu trên còn có một số bài viết như sau:

“Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh
theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (Tạp chí Giáo dục, số 4/2000 và số
7/1999).

“Về phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (Tạp chí Giáo dục, số
12/2000).

“Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn
Thị Hồng Nam (Tạp chí Giáo dục, số 3/2002).

“Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung
(Tạp chí Giáo dục, số 4/2002).

“Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” của tác giả Lê Văn Tạc (Tạp chí Giáo dục, số
9/2002).

“Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Văn Hiền (Tạp chí
Giáo dục, số 4/2003).

“Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học Toán ở tiểu học” của hai tác giả Trần Ngọc Lan - Vũ
Minh Hằng (Tạp chí Giáo dục, số 125/2005).

“Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh THPT thông qua hình thức tổ chức học tập
theo nhóm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh Hương (Tạp chí Giáo dục, số 186/2008).
Qua các đề tài luận văn, báo cáo khoa học cũng như các bài báo trong những năm gần đây cho
thấy rằng các tác giả đã nhận thấy những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm đối với việc phát

hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, ví dụ như: KT đặt câu
hỏi, KT tia chớp, KT tương tự, KT lược đồ tư duy, KT bể cá, KT phòng tranh, KT 3 lần 3,...
Trong luận văn này, chúng tôi xem xét các khái niệm DHHT là một QĐDH có tính định
hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể có sử dụng hình thức hợp tác. Trong đó, DHHT theo
nhóm hay dạy học nhóm là một PPDH cụ thể được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong thực tế.
1.3. Dạy học hợp tác theo nhóm
DHHT theo nhóm là một PPDH đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia đạt hiệu quả
giáo dục ở nhiều môn học, cấp học. Theo Cooper (1995) thì “Dạy học hợp tác theo nhóm là tổ chức
người học thành từng nhóm, làm việc cùng với nhau để hoàn thành các nhiệm vụ được giao”. Town
và Grant (1997) thì cho rằng “Dạy học hợp tác theo nhóm là tạo dựng nên một môi trường học tập
mà ở đó người học cùng nhau chia sẻ quan điểm, ý kiến, trình bày và tiếp thu ý kiến phản hồi và dạy
học lẫn nhau”.
1.3.1. Lý thuyết nhóm
1.3.1.1. Khái niệm
Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau để thực hiện các mục tiêu
chung và thỏa mãn nhu cầu cá nhân.
1.3.1.2. Chức năng của nhóm [51]
a. Tạo môi trường làm việc thân thiện
-
Cải thiện hành vi giao tiếp
Nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên; làm
mọi người trở nên thân thiện; tạo bầu không khí học tập, lao động sôi nổi. Mọi người dần giảm bớt
chủ nghĩa cá nhân để hướng đến tập thể, cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc một
nhóm người làm việc độc lập không thể hoàn thành được. Bầu không khí làm việc thay đổi theo
hướng tích cực. Mọi người có thái độ thiện chí với nhau.
-
Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển
Sau quãng thời gian lao động và học tập, đặc biệt là những công việc lặp đi lặp lại hoặc các
vấn đề cần giải quyết quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ

được đưa ra và giải quyết bởi tập thể giúp áp lực công việc được giảm bớt, đồng thời bản thân mỗi
thành viên sẽ tự nhận thấy những khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính mình
để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp.
Để dễ hình dung về nhóm và hoạt động của nhóm, bạn hãy liên tưởng đến một đội bóng đá.
Đội bóng đá có các thành viên là các cầu thủ, khi chơi trên sân luôn có một người đội trưởng chỉ
đạo trên sân. Các cầu thủ thi đấu trên sân cùng hướng đến mục tiêu chung là đưa bóng vào khung
thành đối phương. Mỗi thành viên chịu một phần trách nhiệm liên quan đến thành công của đội
bóng. Mỗi thành viên hay cầu thủ, được phân công trách nhiệm ở một vị trí mà người đó có thể đảm
đương. Nếu có một vị trí nào đó bị yếu đi thì các thành viên khác cùng hỗ trợ. Chính vì vậy, đội
bóng ổn định, không bị đổ vỡ và hình thành sức mạnh chung của toàn đội bóng. Tuy nhiên, mỗi
thành viên trong đội bóng là sức mạnh chung của cả nhóm, nếu thiếu một thành viên thì cả đội bóng
có nguy cơ suy yếu.
1.3.1.3. Các giai đoạn hình thành và phát triển nhóm [23,51]
Thực tế cho thấy hoạt động theo nhóm nhiều khi dẫn tới sự xung đột và kết quả là nhiều nhóm
đã tan rã. Nguyên nhân là do những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến nhiệm vụ được giao, quá
trình triển khai công việc và quy trình làm việc của nhóm.
Nếu có sự quản lý phù hợp thì mô hình làm việc theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả gấp nhiều lần
so với những gì một cá nhân riêng lẻ có thể làm được. Đây là lý do giải thích vì sao mô hình này lại
có sức hấp dẫn đến vậy mặc dù quá trình hình thành và phát triển của nhóm luôn gặp nhiều khó
khăn và đòi hỏi không ít thời gian.
Thông thường, quá trình hình thành và phát triển của một nhóm trải qua 4 giai đoạn: hình
thành, xung đột, bình thường hoá và thể hiện.
a. Giai đoạn hình thành
Giai đoạn này là khi mọi người bắt đầu tập hợp thành một nhóm. Các thành viên tỏ ra giữ ý,
khiêm nhường và có phần hơi lạnh nhạt. Mâu thuẫn hiếm khi bùng phát do chủ yếu mọi hoạt động
còn mang tính chất cá nhân. Tâm lý thường thấy ở các thành viên là háo hức, kỳ vọng, nghi ngờ, lo
âu...
b. Giai đoạn xung đột
Giai đoạn này bắt đầu hình thành bè cánh, có sự xung đột giữa các ý kiến, quan điểm trái
ngược nhau; không ai chấp nhận ý kiến của người khác mà chưa có cuộc tranh cãi gay gắt trước đó.

-
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm
với tất cả các HS khác.
-
Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng
cách lập nhóm như vậy là bình thường.

Nhóm có những đặc điểm chung
Nhóm gồm những người có chung mối quan tâm, thói quen, sở thích, năng khiếu,...
-
Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ thực hiện nhất. Do có cùng thói quen, sở thích nên các
thành viên thường cởi mở hơn trong giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi cho công việc.
-
Nhược điểm: dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm và dễ mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng
thường xuyên.

Các nhóm cố định trong một thời gian dài
Nhóm được duy trì trong một thời gian dài.
-
Ưu điểm: Cách làm này đã phát huy tốt đối với những nhóm học tập được phân công những
nhiệm vụ khó hoặc cần nhiều thời gian để giải quyết, học tập theo dự án,...
-
Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian, các thành viên thường sẽ gặp khó khăn hơn
trong việc hòa nhập vào nhóm mới.

Nhóm nhiều trình độ
Trong một nhóm có đầy đủ các trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu và kém.
-
Ưu điểm: Những HS có trình độ cao hơn sẽ giúp đỡ, hướng dẫn cho các HS yếu hơn.
-

- Người khuyến khích: quan sát và đảm bảo cho mọi thành viên phải đóng góp ý kiến; ngăn chặn
những thành viên “nói nhiều”; động viên, khuyến khích những thành viên “trầm tính” tham gia
bằng việc yêu cầu các thành viên này đưa ra ý kiến của mình hoặc giúp đỡ việc gì đó.
- Người ghi chép (thư ký nhóm): ghi chép lại tất cả các ý kiến của các thành viên, tóm tắt các
câu trả lời cho từng câu hỏi cho đến khi cả nhóm hài lòng và thống nhất, ghi vào phiếu trả lời.
- Người điều khiển thời gian: nhắc nhở nhóm về giới hạn về thời gian, điều chỉnh, cân đối thời
gian cho từng vấn đề.
Trong DHHT, nhóm trưởng có vai trò quan trọng đối với sự thành công của nhóm. Do đó,
trong những buổi học đầu tiên khi HS còn chưa quen với việc học tập theo nhóm, GV nên chủ động
trong việc phân công những HS có năng lực học tập và khả năng quản lí tốt, có uy tín với các thành
viên khác làm nhóm trưởng. Trong những buổi học tiếp theo, GV nên để cho các nhóm tự phân
công nhiệm vụ. Tuy nhiên, GV cần có sự kiểm tra, điều chỉnh, tạo điều kiện để mỗi HS có cơ hội
phụ trách các vai trò khác nhau. Điều này có ý nghĩa đến việc hình thành và phát triển năng lực toàn
diện cho HS.
1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.2.1. Khái niệm
DHHT theo nhóm là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ làm việc cùng nhau
trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung.
1.3.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của dạy học hợp tác theo nhóm [23]
Trong ba mô hình học tập: học tập mang tính tranh đua, học tập mang tính cá thể và học tập
mang tính hợp tác (Roger & David,1994) thì học tập mang tính hợp tác có những ưu điểm vượt trội
hơn so với hai mô hình còn lại.
Để thấy rõ hơn những ưu điểm của học tập mang tính hợp tác, ta hãy so sánh nó với việc dạy
học mang tính tranh đua:
Bảng 1.1: Học tập hợp tác và học tập tranh đua
Học tập mang tính hợp tác Học tập mang tính tranh đua

Có sự tương tác giữa người học



kiểm tra để đảm bảo các thành viên khác cũng sẽ hoàn thành.
- Phần thưởng hay điểm chung: tất cả HS trong nhóm đều nhận được phần thưởng hay điểm số
như nhau nếu tất cả đều thành công.
- Phân chia công việc: nhiệm vụ chung được chia thành các nhiệm vụ nhỏ hơn, phân công cho
từng người và được thực hiện theo một trình tự nhất định.
- Phân chia vai trò: mỗi HS sẽ đóng một vai trò nhất định trong hoạt động của nhóm.
Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân
Mỗi thành viên là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ không thể làm việc
độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua. Họ phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau,
cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin và quan điểm cá nhân. Việc các thành viên trong nhóm trực
tiếp làm việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học mà còn xây dựng tình đoàn kết,
gắn bó.
Để thực hiện được nguyên tắc này, các thành viên trong nhóm ngồi thành vòng tròn sao cho
mọi thành viên đều “thấy mặt” nhau. Chính việc làm này, tạo nên những tác dụng tích cực đối với
mọi HS:
- Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới trong khi
trao đổi bình đẳng với nhau.
- Rèn luyện những kĩ năng xã hội: cách diễn đạt ý tưởng, cách cư xử, cách phản hồi đối với
những ý kiến của bạn.
- Tăng cường sự phản hồi của HS thông qua các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ,
…
- Phát triển mối quan hệ gắn bó yêu thương lẫn nhau.
Nguyên tắc 3: Trách nhiệm của cá nhân và nhóm
Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách nhiệm và phần
việc riêng được phân công một cách rõ ràng. Nguyên tắc này bảo đảm rằng không ai đảm nhiệm quá
nhiều việc hoặc “đứng ngoài” hoạt động của nhóm.
Những phương pháp cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:
- Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.
- Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời.
- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.

a. Cấu trúc Jigsaw (lớp học ghép hình)
Cấu trúc Jigsaw được Aronson và các sinh viên của ông xây dựng và ứng dụng đầu tiên vào
năm 1971 tại Texas, Mỹ.
Trong cấu trúc Jigsaw, lớp học được chia thành nhiều nhóm hợp tác từ 4 đến 6 HS. Nội dung
bài học được chia thành nhiều phần nhỏ, mỗi thành viên trong nhóm được giao cho một phần bài
học. HS tự nghiên cứu tài liệu liên quan và trả lời các câu hỏi do GV đặt ra. Sau một khoảng thời
gian tự tìm hiểu, các thành viên được phân công cùng một nội dung của các nhóm khác nhau sẽ có
thời gian để thảo luận và trở thành các chuyên gia. Kết thúc thảo luận, các chuyên gia quay trở về
nhóm hợp tác của mình và lần lượt dạy cho các thành viên còn lại phần nội dung mà mình phụ
trách. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã
ghép vào nhau. Sự phối hợp này giống như trò chơi ghép hình.
Jigsaw là một trong những cấu trúc ưu việt và có hiệu quả cao nhất. Ở Việt Nam, Jigsaw có thể
áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt.
b. Cấu trúc Stad (Student Teams Achievement Division)
Các HS trong cùng nhóm giúp đỡ nhau hiểu thật kỹ về bài học được giao. Phần kiểm tra sẽ
kiểm tra cá nhân. Tính ưu việt của Stad được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của
từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng. Bảng 1.2: Cơ chế tính điểm của cấu trúc Stad
Kiểm tra lần 1
Học nhóm
Kiểm tra lần 2
Chỉ số
cố gắng
Tổng
Thành viên 1 7 7 0
5
Thành viên 2 4 7 3
Thành viên 3 9 8 0

Thảo luận
giúp đỡ nhau
hiểu bài
So tài giữa
các thành
viên số 1
9 8 0
Điểm số cuối cùng của
nhóm dựa vào tổng chỉ số
nỗ lực của từng thành viên
Thành viên 2
(học lực khá)
So tài giữa
các thành
viên số 2
7 7 0
Thành viên 3
(học lực trung
bình)
So tài giữa
các thành
viên số 3
6 8 2
Thành viên 4
(học lực yếu)
So tài giữa
các thành
viên số 4
4 7 3
Cấu trúc TGT ngoài những ưu điểm giống cấu trúc Stad còn có điểm mạnh là có sự chú ý đến

nghe, đặt câu hỏi có liên quan và ghi nhận những kiến thức thu thập được. Sau đó, các thành
viên quay trở lại nhóm hợp tác của mình để thảo luận và so sánh phần ghi nhận với nhau. Các
bất đồng ý kiến được phát hiện, ghi nhận và giải quyết.
-
Đối tác: Lớp học được chia thành các nhóm gồm 4 thành viên. Mỗi nhóm được chia thành 2
cặp đối tác. Các cặp đối tác nhận phần công việc được phân công, thảo luận, chia sẻ cùng với
các cặp đối tác ở nhóm khác được phân công cùng một công việc. Khi trở lại nhóm hợp tác,
các cặp đối tác lần lượt đóng vai trò là “người thầy” truyền đạt lại những kiến thức đã học
được cho nhóm.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, GV không nên áp dụng các cấu trúc trên một cách máy móc,
rập khuôn mà cần phải có sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp với đặc điểm và điều kiện dạy học ở lớp,
trường và địa phương.
1.3.2.4. Tiến trình hoạt động nhóm [13]
a. Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được GV thực hiện trước toàn lớp thông qua phương pháp thuyết trình hay đàm
thoại, bao gồm những hoạt động chính sau:

Giới thiệu mục đích chung của việc hoạt động nhóm.

Nêu một cách rõ ràng, cụ thể, chi tiết nhiệm vụ chung của các nhóm (có thể giống hay khác
nhau), nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm và thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ đó.

Nhấn mạnh những yếu tố cần thiết để hoạt động nhóm được thành công.

Nêu các tiêu chí, cách thức kiểm tra, đánh giá đối với nhóm và cá nhân.

Chia HS thành các nhóm nhỏ phù hợp với cách thức hoạt động mà GV đã dự kiến.

Sắp xếp chỗ ngồi hợp lí: đảm bảo sự riêng tư của mỗi nhóm; các thành viên trong cùng nhóm
phải ngồi đối diện với nhau để có điều kiện trao đổi, thảo luận tốt nhất.


Giải quyết nhiệm vụ được giao.
Trong quá trình các nhóm hoạt động, GV thường xuyên theo dõi nhằm:
-
Có biện pháp hỗ trợ kịp thời khi nhóm gặp khó khăn hoặc mâu thuẫn không thể tự giải quyết.
-
Đảm bảo tất cả các nhóm và mọi thành viên trong nhóm đều phải hoạt động.
-
Đảm bảo hoạt động của nhóm không bị chệch hướng và theo đúng tiến độ thời gian đã đặt ra.
-
Ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoạt động của nhóm cũng như từng thành viên
sau này.
Tuy nhiên, GV không được áp đặt ý kiến chủ quan của mình mà chỉ đóng vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn, trọng tài để phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo của HS.

c. Tổ chức báo cáo kết quả hoạt động của các nhóm
Việc báo cáo thông thường được trình bày bằng miệng hoặc có kết hợp với sản phẩm kèm theo
(bài thuyết trình, mẫu vật, sơ đồ, hình vẽ, ấn phẩm, đoạn video clip, trang web,...). Trong việc tổ
chức báo cáo kết quả, GV có thể linh hoạt chọn một trong các hình thức sau:
-
Báo cáo theo nhóm
Báo cáo theo nhóm là hình thức được sử dụng chủ yếu trong DHHT theo nhóm. GV yêu cầu
một nhóm đại diện cho lớp lên báo cáo. Lần lượt từng thành viên trong nhóm báo cáo phần nội dung
được phân công chuẩn bị.
Nhóm đại diện này có thể được chọn một cách ngẫu nhiên hay theo chủ ý của GV. Cách chọn
ngẫu nhiên có ưu điểm sẽ tạo áp lực cần thiết để tất cả các nhóm đều phải cố gắng hoàn thành nhiệm
vụ được giao. Tuy nhiên cách chọn này có thể làm ảnh hưởng đến tiến độ chung của lớp nếu GV
chọn đúng nhóm hoạt động không tốt, không tích cực, không hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Trong trường hợp cần đảm bảo về thời gian, GV nên dựa vào sự quan sát quá trình hoạt động để lựa
chọn nhóm hoạt động có hiệu quả đại diện lớp trình bày báo cáo.