BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thị Trúc Phương

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. LÊ PHI THÚY


ĐC : đối chứng
GD & ĐT : giáo dục và đào tạo
G : giỏi
GV : giáo viên
HS : học sinh
K : khá
KT : kiểm tra
NC : nâng cao
NXB : Nhà xuất bản
pp : phenolphtalein
PPDH : phương pháp dạy học
ptpư : phương trình phản ứng
Pt : phương trình
PTN : phòng thí nghiệm
SGK : sách giáo khoa
TB : trung bình
Td : tác dụng
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TNGV : thí nghiệm giáo viên
TNHS : thí nghiệm học sinh
TNTH : thí nghiệm thực hành
TNHH : thí nghiệm hóa học
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hòa nhịp vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang ngày một đổi
mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp
giáo dục” để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho sự phát triển khoa học – kĩ thuật và
công nghệ. Một trong những trọng tâm của chương trình đổi mới giáo dục là tập trung đổi mới phương

Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh
qua việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với các phương pháp
dạy học hiện đại để nâng cao tính tích cực học tập của học sinh.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ chức các hoạt động
học tập tích cực cho HS.
- Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm để phát huy tính tích
cực học tập cho HS lớp 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng thí
nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT.

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phần hóa học vô cơ lớp 11 (chương 1, chương 2, chương 3 - chương trình cơ bản và nâng cao).
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học tập một cách có hiệu
quả thì sẽ nâng cao tính chủ động, tích cực của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học, đáp
ứng được định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa
học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ những cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tài liệu này gồm 3 chương:
Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm
nghiên cứu của học sinh. Chương này gồm có 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học.
Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh.
Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui.
2. Tài liệu “Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông” của PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn
Côi, NXB Khoa học và kỹ thuật 2008.
Tài liệu gồm 3 phần với 274 thí nghiệm:
Phần I: Thí nghiệm về các nhóm nguyên tố - Hợp chất vô cơ và phân tích hóa học phổ thông :
202 thí nghiệm.
Phần II: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ : 59 thí nghiệm
Phần III: Thí nghiệm hóa học vui: 13 thí nghiệm.
Nhìn chung, các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn
và đưa ra một số phương án thực hiện giúp cho giáo viên có được sự lựa chọn tiến hành thí nghiệm phù
hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường. Điểm nổi bật là các tài liệu đã nêu các
chú ý quan trọng khi tiến hành thí nghiệm nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí nghiệm được thành
công nhất. Bên cạnh đó, ở cuối mỗi thí nghiệm còn nêu một số câu hỏi để củng cố kiến thức cho mỗi
nội dung thí nghiệm. Đây là những tư liệu quý, có giá trị về thực tiễn, từ đó có thể rút ra nhiều điều bổ
ích và những gợi ý quan trọng. Chúng tôi đã vận dụng rất nhiều những ý tưởng của các tài liệu trên để
phục vụ cho đề tài.
1.1.2. Các luận án, luận văn nghiên cứu về thí nghiệm hóa học
 Luận án PTS Khoa học Sư phạm – Tâm lý “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng
cao chất lượng dạy học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc 1992.
Trong công trình nghiên cứu này tác giả đã:
- Xác định hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường THCS gồm 105 thí nghiệm biểu diễn và 27 thí
nghiệm thực hành.
- Đề xuất 13 dụng cụ thí nghiệm cải tiến và cách sử dụng chúng.
- Đề xuất 13 thí nghiệm cải tiến và phương pháp tiến hành có kết quả các thí nghiệm đó.
Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết thực, nhưng chỉ nghiên cứu ở chương
trình THCS.

(2007).
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức-kĩ
năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực”
của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009).
 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11 trường
trung học phổ thông tỉnh Dăk Lăk” của tác giả Võ Phương Uyên (2009).
Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm cần sử dụng
trong chương trình THPT; hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí
nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
Qua việc tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này, chúng tôi rút ra nhiều bài
học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu sử
dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu,
nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu khai thác thí nghiệm để vận dụng vào
bài học cụ thể cũng chưa có nhiều. Và đặc biệt, việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng sao cho
phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của HS rất ít được các tác giả đề cập đến. Hiện nay vẫn
chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng thí
nghiệm nhằm phát huy cao độ tính tích cực học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn nghiên
cứu đề tài này với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học
môn hóa ở trường phổ thông.
1.2. Quan điểm dạy và học tích cực
1.2.1. Sự đổi mới quá trình dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ môn hóa học được dựa trên cơ sở các quan niệm về tích
cực hóa hoạt động HS, lấy HS làm trung tâm và được thực hiện với sự đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội
dung giáo dục, hoạt động của GV và HS, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học.
a) Sự đổi mới mục tiêu [40]
Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạo những con
người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học.
Trong mục tiêu giáo dục của các cấp học, bậc học đã có điểm mới là tập trung hơn nữa vào
việc hình thành năng lực cho HS đó là: năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết

ra. Các hoạt động cụ thể có thể là:
o Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn
đề mang tính lí luận.
o Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận.
o Trả lời câu hỏi, giải bài toán hóa học.
o Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận.
o Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình
về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hóa học xảy ra
trong thực tế đời sống.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học của bản thân và các bạn trong lớp.
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học là phải tác động vào HS để HS được hoạt
động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực, chủ động trong các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng hóa học, có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào thực tế đời sống. Thông qua các
hoạt động học tập tích cực thì HS không chỉ nắm vững các kiến thức, kĩ năng hóa học mà còn nắm
được phương pháp học tập, kĩ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách
linh hoạt và sáng tạo.
d) Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học [40]
Hình thức tổ chức dạy học lớp-bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để phù hợp với hoạt
động học tập tìm tòi cá nhân, hoạt động theo nhóm và cả lớp học.
Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn được thực hiện ở phòng bộ môn, phòng
học đa phương tiện, ở ngoài trường học…HS không chỉ thu nhận thông tin trong sách giáo khoa mà
còn qua sách tham khảo, các phương tiện thông tin, phương tiện kĩ thuật (băng, đĩa, mạng internet) và
tham gia các hoạt động chia sẻ thông tin thu được.
Các phương tiện dạy học được đa dạng hóa, không chỉ là phấn, bảng, sách vở…mà còn dùng
dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, mô hình, mẫu vật, biểu bảng, hình ảnh, băng hình, bản trong, máy chiếu,
máy vi tính, phần mềm dạy học hóa học.
Các thí nghiệm hóa học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức
để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức. Việc sử dụng phương tiện
dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần.

gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Trong học tập, HS phải khám phá ra những
hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV [17].
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào
tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội. Kết quả học tập của HS phụ thuộc
rất nhiều vào tính cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi GV phát huy hết
khả năng tích cực sáng tạo của HS.
Những biểu hiện của tính tích cực
Theo G.T.Sukina [40], tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ
thông qua các dấu hiệu sau:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn,
thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đầy đủ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới.
- HS muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt
ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện trên, GV còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ, xúc cảm, ý chí trong
học tập như thái độ hào hứng, ngạc nhiên, sự tập trung, chú ý vào bài học, sự kiên trì khi hoàn thành các
nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, không nản chí trước những tình huống khó khăn. GV cần chú ý động viên,
khuyến khích HS thể hiện các mức độ tích cực học tập từ mức độ bắt chước đến tìm tòi, sáng tạo. Sự động
viên, khuyến khích của GV là động lực giúp các em mạnh dạn thể hiện mình, phát triển trí sáng tạo trong học
tập và cuộc sống.
Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học
tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:


- Khao khát học
- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận dụng
- Tập trung chú ý
- Kiên trì
BIỂU HIỆN
TÍCH CỰC HỌC TẬP
CẤP ĐỘ
ĐỘNG CƠ
HỨNG THÚ
TỰ GIÁC
SÁNG TẠO
TÍCH CỰC ĐỘC LẬP
Thực tế, nếu GV vận dụng phương pháp dạy học đúng chỗ, đúng đối tượng thì PPDH nào cũng
ít nhiều thể hiện tính tích cực. Người GV cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các
PPDH đã quen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện dạy học ở nước ta. Chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH được
đông đảo GV quan tâm vì thấy rằng tính tích cực thể hiện rõ nét.
a) Phương pháp đàm thoại ơrixtic
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích-minh
họa, đàm thoại phát hiện- ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực trong tư duy của HS của các dạng này
tăng dần từ thấp đến cao, GV cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.
Trong phương pháp này, GV đặt câu hỏi về một chủ đề hay vấn đề để kiểm tra hiểu biết của HS.
Sau đó mời HS tình nguyện hoặc chọn ngẫu nhiên một HS trả lời. Trong quá trình giảng bài GV sẽ sử
dụng các ý trả lời của HS để làm chất liệu minh họa cho bài giảng.
Phương pháp này có những ưu và nhược điểm sau:
Ưu điểm:
- Kiểm tra được nhận thức của HS.
- Thu hút sự chú ý của HS vào bài giảng.
- Bài giảng có sự tham gia của HS.

HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những
điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình
giải quyết các vấn đề.
* Tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm
được tri thức mới.
* Điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề:
- Kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới.
- Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong
việc phát hiện kiến thức mới.
Muốn cho HS dễ nhận ra vấn đề thì tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ vốn kiến thức cũ sẵn có
của HS mà đi đến kiến thức mới một cách logic.
* Những trường hợp thường gặp xuất hiện tình huống có vấn đề:
Trường hợp 1 (tình huống nghịch lí, bế tắc): Tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không
phù hợp giữa kiến thức mà HS đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến
thức mới.
Ví dụ: Tại sao H
2
SO
4
loãng không tác dụng với Cu còn H
2
SO
4
đặc thì có phản ứng này?
Trường hợp 2
(tình huống lựa chọn): Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong số
những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết các vấn đề đặt ra. Ở
đây có khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó.

4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết
5. Thực hiện kế hoạch giải
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải
7. Kết luận về lời giải
8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được
Thông thường GV hay áp dụng quá trình gồm 3 bước:
1. Đặt vấn đề
2. Giải quyết vấn đề
3. Kết luận
e) Thảo luận nhóm
Đây là hình thức GV đưa ra một chủ đề hay các câu hỏi cụ thể và chia HS thành những nhóm
nhỏ từ 3-9 người theo ngẫu nhiên hoặc theo một số tiêu chuẩn (có nam-nữ, có HS khá lẫn yếu hoặc
theo nhóm đã có của lớp…) để cùng thảo luận về chủ đề đã cho trong một thời gian do GV quy định
(quy định cả thời gian thảo luận lẫn thời gian báo cáo kết quả 5-7 phút/nhóm).
Nếu thảo luận nhóm ngay trong giờ học thì trong quá trình các nhóm thảo luận GV phải quan
sát, theo dõi tiến trình, sự tham gia của thành viên trong nhóm…để kịp thời hướng dẫn, nhắc nhở hoặc
giải đáp các thắc mắc, giải hòa các mâu thuẫn…
Điều cần thiết và rất quan trọng là khi HS báo cáo GV phải lắng nghe, chuẩn bị ý để hướng dẫn
lớp thảo luận tiếp về kết quả của các nhóm. Sau khi HS báo cáo xong thường thì GV dành một ít thời
gian (khoảng 5-10 phút) để HS trong nhóm bổ sung, giải thích thêm (nếu có), tiếp theo là khuyến khích
cả lớp tham gia góp ý và phản biện. Cuối cùng GV tổng kết theo cách phân tích gắn kết với nội dung
bài học.
Ưu điểm:
- Giúp HS hiểu, nhớ lâu và sâu về chủ đề được học.
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy, khả năng phân tích, đánh giá của HS.
- Rèn luyện năng lực diễn đạt, trình bày thông tin…
- Tạo thêm cơ hội để HS học lẫn nhau và cùng hợp tác làm việc.
- Không khí lớp học sôi động.
Hạn chế:
- Mất nhiều thời gian.


1.3. Thí nghiệm hóa học
1.3.1. Khái niệm
Thí nghiệm: Theo Từ điển tiếng Việt [44], thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một
hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra
hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”. Theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn
hóa thông tin 1999, thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để
nghiên cứu, chứng minh”. Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một
phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”.
1.3.2. Phân loại [8]
Thí nghiệm trong hệ thống các phương tiện dạy học
Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3 loại:
1) Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học).
2) Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan).
3) Thí nghiệm nhà trường.
Đối với hoá học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng nhất.
Phân loại thí nghiệm
Trong trường phổ thông thí nghiệm được sử dụng dưới các hình thức sau:
a. Thí nghiệm của GV là thí nghiệm do GV trình bày trước HS.
b. Thí nghiệm của HS do HS tự làm với các dạng:
- Thí nghiệm đồng loạt của HS trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu sâu một vài nội
dung bài học. Khi không có điều kiện cho tất cả HS (hoặc tất cả nhóm HS) làm thì một vài HS được chỉ
định biểu diễn một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới.
- Thí nghiệm thực hành ở lớp học nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài hoặc vào cuối học kỳ.
- Thí nghiệm ngoại khoá, ở nhà (ngoài lớp) như thí nghiệm vui trong các buổi hội vui về hoá
học hoặc HS tự làm ở nhà riêng.
Trong các hình thức thí nghiệm trên thì thí nghiệm biểu diễn của GV là quan trọng nhất.

Hình 1.2. Sơ đồ phân loại thí nghiệm hóa học

b) Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn
Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ. Chính vì vậy, thí
nghiệm giúp HS vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống. Học là để phục vụ cuộc sống, ứng
dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống, ứng
dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc GV làm) HS ghi nhớ các
thí nghiệm, nếu HS gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, HS sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được
hiện tượng một cách dễ dàng. Từ đó HS phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức
nhạy bén trong những trường hợp khác nhau. Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục
tiêu chung của giáo dục, đó là đào tạo những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ
năng cần thiết, khả năng thích ứng trong mọi tình huống.
c) Rèn luyện kĩ năng thực hành
Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ
gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong. Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần
thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát
triển kĩ năng giải quyết vấn đề. Từ đó HS sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động
mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học, kĩ thuật,…
d) Phát triển tư duy, nâng cao lòng tin vào khoa học
Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Đứng trước
thí nghiệm, HS sẽ tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa ... để rút ra kết luận đúng đắn. Khi làm thí nghiệm
hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra, HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và
cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình. Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, HS sẽ hoài
nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Không biết mình nghĩ như vậy
chính xác chưa?”. HS sẽ không tin tưởng chính mình, đó là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập.
e) Gây hứng thú cho HS
GV sử dụng thí nghiệm vào tiết học sẽ gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập. HS không
thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan. Nếu HS
quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và tính chất hóa học
của các chất. Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp
dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất

hội kiến thức. Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo, kích thích sự nhận thức của HS, hướng dẫn và giúp đỡ sự
lĩnh hội kiến thức.
Ví dụ: từ các hiện tượng sau rút ra kết luận trong thí nghiệm natri tác dụng với nước như sau:
- Người ta bảo quản natri bằng cách ngâm chúng trong dầu hỏa → Natri là kim loại rất dễ bị oxi
hóa bởi oxi của không khí.
- Có thể dùng dao để cắt natri → Natri là kim loại mềm.
- Vết cắt ban đầu có ánh kim sau đó bị mờ đi → Một lần nữa khẳng định natri dễ bị oxi hóa bởi
oxi của không khí tạo ra màng oxit.
- Mẫu natri nổi trên mặt nước → Natri là kim loại nhẹ, có khối lượng riêng nhỏ hơn 1.
- Mẫu natri nóng chảy thành giọt tròn → Phản ứng của natri với nước là phản ứng tỏa nhiệt,
natri là kim loại có độ nóng chảy thấp do có sức căng mặt ngoài nên các chất lỏng có xu hướng co thành
giọt tròn để có diện tích xung quanh nhỏ nhất.
- Mẫu natri cháy trên mặt nước → Phản ứng làm thoát ra chất khí.
- Chất khí đó cháy được → Dựa vào thành phần phân tử của nước suy ra chất khí đó phải là
hiđro.
- Biết: Na + H
2
O  H
2
Suy ra sản phẩm thứ hai là NaOH và HS tự lập được ptpư.
- Nhỏ vài giọt dung dịch phenolphthalein vào dung dịch thu được thấy màu hồng xuất hiện →
Một lần nữa khẳng định dung dịch thu đuợc là kiềm.
Cũng có thể khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm bằng cách nêu lên một hệ thống câu hỏi
dẫn dắt HS.
Nếu ở bất kì thí nghiệm nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm, tức là
chúng ta đã ôn tập, củng cố, khắc sâu và rèn cho HS khả năng vận dụng kiến thức. Đó là cách học tích
cực, tự lực và là sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay phương pháp minh họa là tùy thuộc vào
tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Nếu như việc giải quyết vấn đề không đòi hỏi sự căng thẳng đáng
kể hoạt động trí lực của HS thì nên theo phương pháp minh họa. Ngược lại, nếu như sự tri giác, tiếp thu

vững, đồng thời cũng rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết cho HS.
c) Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phuơng tiện kĩ thuật hiện đại. Đây cũng là một trong
những xu hướng đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay. Bởi vì, trong những năm gần đây, các
phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở
thành các phương tiện dạy học có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức
cho HS, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa diện
và to lớn. Mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của GV THPT. Một khi
HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng
của GV theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến
việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hóa và sử dụng
chúng. Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS.
Trong một số trường hợp, GV không đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm thật trên lớp cho HS
quan sát thì có thể thay thế bằng hình ảnh hoặc mô phỏng, phim thí nghiệm. Khi sử dụng hình ảnh và
phương tiện kĩ thuật hiện đại thay cho thí nghiệm thật thì sẽ giải quyết được một số khó khăn như:
- Sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì tất cả HS trong lớp học đều có thể quan sát
được, đồng thời GV hoàn toàn có thể chỉnh kích cỡ của thí nghiệm cho đủ lớn để cho cả lớp đều có thể
quan sát rõ ràng kể cả các em ngồi ở cuối lớp học.
- Với hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì các thí nghiệm hoàn toàn an toàn, không lo cháy
nổ ngoài dự định của GV và HS.
- Thí nghiệm thực tế không phải thí nghiệm nào cũng thành công mỹ mãn, nhưng với hình ảnh,
mô phỏng, phim thí nghiệm thì gần như tất cả các thí nghiệm đều chuẩn xác, thực hiện thí nghiệm đem
lại hiệu quả như mong đợi.
- GV không mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị thí nghiệm.
Như vậy có thể thấy việc sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thay cho thí nghiệm
thật có khá nhiều ưu điểm. Hơn nữa, hiện nay, khi mà tin học được ứng dụng nhiều vào trong trường
học thì việc sử dụng các hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm hỗ trợ cho giảng dạy môn học là hoàn
toàn hợp lý.
1.4. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT
1.4.1. Mục đích điều tra