BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Trà Hương
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Tác giả

CÁC CHỮ VIẾT TẮT
as : ánh sáng
BT : bài tập
BTHH : bài tập hóa học
CTPT : công thức phân tử
Dd : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
G : giỏi
GV : giáo viên
Hh : hỗn hợp
HS : học sinh
K : khá
LTV : Lương Thế Vinh
Nxb : nhà xuất bản
SGK(sgk) : sách giáo khoa
SGV(sgv) : sách giáo viên
TB : trung bình
TDST : tư duy sáng tạo
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
YK : yếu kém
chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, người ta thường chú ý đến các bài tập do các
chuyên gia biên soạn và giới thiệu trong các sách bài tập hóa học. Chúng tôi muốn
nói tới hệ thống bài tập do người dạy tự soạn khi lê
n lớp. Một giờ học có lí thú
không, có tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh không thường phụ
thuộc rất lớn vào chất lượng của bài tập tự soạn này. Bởi vì số lượng bài tập hóa học
thì rất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tập rất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết
học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tập điển hình về nội dung và phương pháp. Từ
bài tập đó, phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho những bài
tập khác, nghĩa là thông qua một bài tập mà hướng dẫn học sinh phương pháp giải
hàng loạt các bài tập có nội dung liên quan.
Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “X
ÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong chương
trình hóa phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 10 chương trình nâng
cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học si
nh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
- Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tập hóa học.
- Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo

- Phương pháp thống kê toán học.
8. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10
(chưong nhóm
Halogen và nhóm Oxi).
- Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương nhóm
Halogen và nhóm Oxi) chương trình nâng cao.
- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu tác dụng của bài tập hóa học đến quá trình phát triển năng lực
nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ trước đến nay đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tập
hóa học như:
- TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
qua giảng dạy phần hoá kim l
oại trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Huy Nguyên (2004), Sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng

Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học

1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thức?
Theo TS. Trịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt động
không thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai
đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ cho học
sinh, đồng thời đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư
duy, sáng tạo cho học sinh”.
Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh:
- Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logi
c.
- Nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học hơn.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và
đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hàng ngày.
- Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện lại kiến thức mà
các em đã lĩnh hội đư
ợc. Từ đó việc học tập của học sinh trở nên hiệu quả hơn.
- Củng cố kiến thức thường xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá được mức độ
lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời
phương pháp dạy học cho phù hợp.
1.2.
2. Vị trí của củng cố kiến thức trong quá trình dạy học
Đối với một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thường ở cuối giờ
học, đối với một chương thì củng cố kiến thức cũng được thực hiện cuối chương.
Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mới giáo viên cũng c
ó thể củng cố kiến thức
cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học.
4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo
Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho học
sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có
nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó
giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo.
Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng cách kiểm tra thường kì những kiến
thức đã học. Khi nghe bạn trả lời, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa
những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh
cũng củng cố được kiến thức. Việc củng cố tiếp theo c
òn được thực hiện trong quá
trình học tài liệu mới. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả
của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiếp thu kiến
thức mới, còn cái mới là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học
sinh tiếp nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơn.
1.2.
4.3. Củng cố đơn giản và củng cố phát triển
Củng cố đơn giản là củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện, không có
một cái gì mở rộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tới sự ghi nhớ những điều đã học
một cách thô sơ.
Củng cố phát triển là hình thức củng cố được tiến hà
nh bằng cách hệ thống
hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh.
1.2.5. Một số hình thức củng cố kiến thức
Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại
nguyên si học sinh sẽ mau chán.
Có thể củng cố dưới các hình thức sau:
- Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác;

các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có kế hoạch
nhằm mở rộng những nội dung đã quy định trong c
hương trình nhà trường. Như thế,
trí nhớ được củng cố và phát triển, chất lượng học tập được nâng lên.
Đối với học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan trọng hơn. Vì
vậy đối với những em này cần:
- Củng cố có trọng tâm, trọng điểm rõ ràng;
- Thường xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến t
hức;
- Tốc độ vừa phải để các em có thể tiếp thu, nắm bắt lại kiến thức;
- Động viên các em, làm cho các em tin tưởng vào năng lực bằng cách ra
những bài tập vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tập.
1.3.
Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1. Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào
nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các
vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452].
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà
trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống c
ó vấn đề,
tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy:
tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15].
Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống,
lao động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm

nhằm mục đích nghiê
n cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng
nhất định.
b.Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận
thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có quan hệ biện c
hứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và
tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình
thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao
tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa.
c. So sánh
So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không
đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện
thực.
Có thể so s
ánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được, nhưng cũng
có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực
tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của
các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.

d. Trừu tượng hóa - khái quát hóa
Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt
động chủ yếu trong quá trình tư duy.

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy l
uật.
Có hai lối quy nạp:
Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất
cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu
được tất cả các đối tượng.
Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân
khoa học của hiện tượng.
- Suy l
ý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
1.3.3. Tư duy sáng tạo
1.3.3.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm
phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ
những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới”. Còn t
heo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là

theo
số oxi hóa của lưu huỳnh, thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (và
tất nhiên, cũng là tư duy tích cực).
Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm ra cách
chứng minh mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản
thân người học. Tư duy sáng tạo đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ
dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không
rập khuôn); tính nhuần nhuyễn (
khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh
khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả
năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu
trúc lại, tạo
ra cái mới) [45, tr.11].
Tóm lại, tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày
nhận thức, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát
triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề
làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là
kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.
1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST)
Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạp và là một lĩnh vực quan
trọng cấu thành nên xã hội. Phương pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một
thời đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến
tâm lí, sinh lí của người học. Phương pháp dạy học lấy người học làm
trung tâm
(tập trung vào người học, hướng vào người học khác với dạy học tập trung vào giáo
viên) trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà thực

khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao
đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong
sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để dẫn
đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động

thực tiễn của mình.
Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mới
giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra
những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tập thì không
nên cho những bài minh họa đơn thuần những điều đã học, mà nên có thêm những
dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ với thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm

tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên
đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướng chỉ đơn thuần kiểm tra sự ghi
nhớ của học sinh, mà nên hướng theo một chủ điểm đã đề ra.
Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh:
- Tham gia ý kiến xây dựng bài;
- Thích đưa ra những cách trả lời khác
bạn và thầy giáo;
- Có những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau;
- Không nản chí với những vấn đề khó của chương trình học, trình độ học
của bản thân, cố gắng vượt qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình.
Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấp độ: Bắt chước: cố gắng
làm theo mẫu hà
nh động thao tác những gì đã làm, cao hơn là tìm hiểu và khám phá
tạo ra cái mới về chất. Tính cách của người học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ
động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát
hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề, giải quyết
vấn đề ở mức độ cao hơn. Tí
nh sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả

trên khái niệm, thì tưởng
tượng lại dựa vào hình ảnh. Vì vậy, việc tạo ra, duy trì và tích lũy những hình ảnh
rõ ràng và diễn cảm là cơ sở rất quan trọng để hình thành năng lực tưởng tượng.
Tuy tưởng tượng có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực sáng tạo,
nhưng trong thực tiễn dạy học giáo viên thường coi trọng rèn luyện năng lực tư duy
hơn, chưa có sự quan tâm đúng mức đến tưởng tượng. 1.3.3.5. Phương pháp tiến hành dạy học phát triển tư duy sáng tạo
Muốn sáng tạo được học sinh phải tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Kiến
thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao.
Trong quá trình sáng tạo con người phải tái hiện được những kiến thức và
kinh nghiệm nào đấy. Nếu không nhớ lại được, không tái hiện được những kiến
thức và kinh nghiệm cũ thì không thể nào sáng tạo được.
Vì vậy, giai đoạn củng cố kiến thức là giúp học sinh tái hiện lại các mẫu
hành động cũ mỗi khi gặp các bài toán mới giống như bài toán đã b
iết, nhờ đó mà
tiết kiệm tối đa sức lực và nhanh chóng đạt được kết quả. Hoạt động củng cố không
những có tác dụng cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức và kinh nghiệm
phong phú, đa dạng, điển hình, có chọn lọc, m
à còn rèn luyện cho các em khả năng
hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại kiến thức theo các cấu trúc mới, vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.
Củng cố kiến thức không những làm cho chất lượng của hệ thống tri thức mà
các em đã lĩnh hội được nâng lên, mà còn làm cho tư duy của các em mềm dẻo, linh
hoạt hơn là những phẩm chất quan trọng của hoạt động tư duy sáng tạo.
a. C

sáng tạo, nghĩa là người thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến kết hợp dạy trí
nhớ với tư duy và tưởng tượng, trong đó tư duy, tưởng tượng phải chiếm tỉ lệ quan
trọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tập.
c.Tổ chức quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sin
h
- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy
động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo.
- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ
nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh.
- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết
để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn giải quyết đư
ợc vấn đề nêu ra.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn cùng nhóm, cùng
thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm
và những gợi ý.
- Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn đề phổ
biến ha
y khó khăn phức tạp.
d. Hình thành kĩ năng tự học cho học sinh
Tự học là một bộ phận của học; nó được tạo thành bởi những thao tác, cử
chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy
học; là quá trình tự người học hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ
năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các
nguồn thông tin khác mà người học có thể sưu tầm được không có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên. Người học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết
như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lập sơ đồ nội
dung môn học và biết tham


giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành
vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tập.
e. Tăng cường dạy học phát triển tư duy sáng tạo
Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mới các phương
pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ
là chính sang cách dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tưởng. Vì vậy để đạt
đư
ợc kết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây:
- Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướng phát triển khả năng phân tích -
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thường
xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhắm làm rõ
bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượng; nội dung phải tinh gọn,

có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó với thực tiễn sinh động.
- Coi trọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ
khoa học có tư duy độc lập, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng
năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là người học trò “ngoa
n ngoãn” làm
theo chỉ đạo của người thầy bằng cách: tăng cường đọc sách và làm tóm tắt, làm bài
tập thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và
các phương tiện thông tin đại chúng … vào dạy học.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông
được hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu.
- Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho người học theo hai hướng
chính:
+ Tìm tòi hệ thống tri thức mới, theo cơ chế: từ cụ thể đến trừu tượng.
+ Vận dụng kiến t
hức lí thuyết để chế tạo những công cụ mới, giải quyết
các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn.

đó kiến thức của học sinh thu thập được trở nên vững c
hắc và sinh động hơn. Học
sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của học sinh được phát triển. Nhờ sự
hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung,
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần
phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình
dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập m
à giáo viên
điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đưa
ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm được các kiến
thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.

1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh
Giải bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để
phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.
Chất lượng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá
tư duy sáng tạo học sinh phát triển:
- Nhận xét
bài giải của người khác, phát hiện ra nội dung không logic và
chỉnh sửa cho phù hợp.
- Ứng dụng những phương pháp giải đã có vào các bài tập mới;
- Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách khác nhau;
- Phát hiện phương pháp giải mới để giải bài toán một cách nhanh chóng,
chính xác;
- Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế.
1.4.